Hvorfor skal vi udvikle børns legekompetencer?

• https://www.kl.dk/nyheder/boern-og-folkeskole/2021/kvaliteten-af-det-paedagogiske-arbejde-er-afgoerende-for-at-sikre-staerke-boernefaellesskaber/
• Vi skal udvikle børns legekompetencer, fordi børn har brug for at indgå i relationer med andre børn. Børn kan sagtens være gode til at lege med sig selv i hjemmet, men øvelse i at indgå i sociale sammenhænge med andre børn og voksne, det kan de øve sig i, når de er i institutionerne.
• 🙂🙂🙂🙂🙂
• Samtidig kan man sige, at erfaringerne fra en tid med Covid-19, det er, at børn rigtig gerne vil være ude sammen med engagerede voksne, og børn vil rigtig gerne være sammen med en overskuelig mængde af andre mennesker.
• Det er faktisk ikke overraskende, for voksne kan også have svært ved at koncentrerer sig, kapere og gebærde sig i for eksempel store kontormiljøer, der på mange måder minder om en almindelig daginstitutions mijlømæssige betingelser.
• 🙂🙂🙂🙂🙂

ABC for udvikling af legekompetencer

A. Hvornår

I hvilke situationer, og i hvilket specifikt øjeblik kan udvikling støttes med en handling?

B. Hvordan 

Hvilken handling kan der være tale om, hvad kan man præcis gøre for at støtte udvikling, og hvilket samspilsprincip kan man tage udgangspunkt i for at støtte den ønskede udvikling?

C. Hvorfor 

Hvorfor er det vigtigt? På hvilken måde er netop dette udviklingsprincip med til at støtte den præcise udvikling?

En fortælling om udvikling af legekompetencer 

Hilde er i børnehave, hun leger picnic og dækker legebordet med kopper og tallerkner. Susy ville ikke være med, hun gik over for at høre historie sammen med de andre. Det gør ikke noget, synes Hilde, for så kan hun bare lege for sig selv.

Det er rart indimellem bare at være sig selv, synes Hilde. Der er så mange børn i børnehaven, og af og til så er det lettere at lege med sig selv, hvis der ellers er plads til det. Og nu var Hilde lige så heldig, at hun havde legekøkkenet for sig selv.

Zep kommer hen og står foran legebordet, han kigger på Hilde. Hilde sidder ved legebordet og dækker det med kopper og tallerkner, hun er helt opslugt af legen. Zep kan godt lide Hilde, og det hun laver ser spændende ud. Så Zep bliver ivrig, han glemmer helt at sige noget, men han tager en kop og sætter den i gryden. 

Hilde havde ikke set, at Zep var kommet hen, men nu ser hun op: “Nej, koppen skal ikke stå der” siger hun i en opgivende tone og flytter koppen.

Zep tager en kop mere og sætter også den i gryden, han smiler lidt.

“Nej Zep, lad være med det”. Nu er Hilde synligt irriteret.

Zep står lidt og kigger på, så læner han sig hurtigt frem, og med hele armen stryger han hen over bordet. Alt servicet falder på gulvet. 

Hilde rejser sig op og slår ud med armene: “Neeej, du ødelægger det hele”

Zep benævner ikke sit initiativ til at lege, og det gør det svært for ham at komme ind i en leg med andre. For når man ikke benævner sit eget initiativ, så kan andre ikke vide, hvad man er i gang med, og Zep forstyrrer Hildes leg, selvom han faktisk bare rigtig gerne vil være med i legen. 

Hilde gør det heller ikke let for Zep. Hun ser ikke op, da Zep kommer hen og kigger på, og da han forsøger at komme ind i legen, med de midler han har, da giver Hilde ham ingen hint om, hvad han kan gøre for at være deltager. I stedet bliver Hilde sur over forstyrrelsen. 

I den her situation kan man sige, at Zep mangler hjælp til at time sine initiativer, han mangler hjælp til at sætte ord på sig selv, og han mangler strategier for at komme i positiv kontakt med Hilde.

Hilde lægger ikke mærke til, at Zep er kommet hen. Det vil sige, hun mangler hjælp til at se op, når andre børn viser interesse for hendes leg, sådan at hun kan vise, om de er velkomne eller - ikke, til at deltage. Hilde mangler også at møde Zep i en positiv stemning, så hun kan forklare Zep, hvad hun synes, der er i orden at gøre.

Nå, men Zep vender sig væk fra Hilde, han går over til børnegruppen, der er ved at få historie. Han træder helt hen til Maggi, der er ved at vise bogens billeder frem for børnene. På den måde dækker han for, at de andre børn kan se noget.

Maggi siger venligt: “Hej Zep, vil du også høre historie, så må du gerne sætte dig der”

Zep kigger efter, hvor Maggi peger, at han må sidde, men nej, der er alt for lidt plads, synes han, han ryster på hovedet og træder tilbage. Bag ham sidder Suzy, og han kommer til at træde på hende. For ikke at vælte oven i Suzy svinger han vildt med armene, og derved rammer han to andre børn, der også sidder for at høre historien. Børnene begynder at råbe vredt, og Suzy græder. Zep skynder sig væk fra gruppen. Børnene vender sig og ser efter ham, de ser ikke glade ud, men så finder de ro ved, at Maggi læser videre:

“Den store bukke bruse stangede trolden ned i åen” siger hun med betoning på. Så alle børnene, der hører det, de kan forstå, at trolden har mødt sin overmand, og at de ikke behøver at være bange for trolden mere.

Zep er igen kommet til at forstyrre. Denne gang har han uden videre afbrudt højtlæsningen, og han har trådt på og slået til andre børn, selvom han blot ville se, hvad der foregik.

I denne her situation kan man sige, at Zep mangler hjælp til at holde sine initiativer lidt tilbage, vente og se situationen an, før han naturligt kan træde ind i gruppen, og han på den måde kan blive en deltager. 

Zep bliver ekskluderet af gruppen, på grund af hans manglende kompetencer til at indgå i sociale sammenhænge. De andre børn bliver ikke involveret i Zeps perspektiv, og han præsenterer sig ikke og forklarer ikke sig selv, det har han brug for hjælp til.

Henne ved klodserne leger Kent og Ivan. De har bygget en borg med flere tårne. Kent og Ivan er lige ved at finde nogle figurer frem, som skal bo på borgen. 

Kent siger: “Det er min” mens Ivan ser undrende på ham. Kent holder en ridderhest ind til kroppen, ligesom gemmer den lidt. Ivan siger: “Så er den her min”. Han holder en anden ridderhest op i luften, så Kent kan se den.

 Zep kommer hen, der er en gul klods mellem alle de røde, som tårnene er bygget af. Den gule klods skriger i hans øjne, og ligesom tilfældigt rækker han ud efter den gule klods og vælter derved alle tårnene, mens han går videre ud i garderoben.

Zep stopper op, hvor skal han gå hen, han føler sig ikke rigtig velkommen nogen steder, og der er ingen steder, hvor han kan få lov til bare at være i fred. Han tøver lidt, han må ud nu, der er bedre plads. Han går hen til sin knage, han tager sin jakke på og skoene. Så går han ud på legepladsen.

Udenfor regner det lidt. Zep mærker regnen på sit ansigt. Det kan også godt være, at der er lidt tårer i ansigtet. Han mærker efter, de er dumme alle sammen. Han vil så gerne være med, men han forstår ikke, hvordan det går så galt, hver gang han prøver. Han ville jo bare lege med, da Hilde dækkede bordet, det så hyggeligt ud. En god leg, som han tænkte på, at han kunne være med i, han havde været på picnic med mor, far og lillebror, og det var en god dag.

Zep står lidt, så kommer Suzy ud sammen med Maggi. De går over mod cykelskuret. De kommer ud igen med balancebænken, som de bærer mellem sig.

“Hej Zep” siger Maggi “Står du der?”

Zep nikker.

“Kom da med ind, vi skal til at lege De tre bukke bruse”.

Zep ved ikke rigtig, han vil gerne være med de andre, men hvordan skal det gå. Han kender ikke den leg om De tre bukke bruse, og han synes ikke lige, det er gået så godt med det der legen i dag. Hver gang han prøver, så sker der noget helt andet, end han har regnet med. Hvis bare Hilde ikke havde været så sur.

Kan barnet sætte ord på sig selv/benævne sit eget initiativ?

Hvornår?

Man kan støtte barnet i at udvikle ord for sine initiativer ved at benævne barnets initiativer i præcis det øjeblik, barnet tager et initiativ.

Hvad?

Maggi kan støtte Zep ved at benævne hans initiativer i en positiv tone. For eksempel kan Maggi sige: Zep, du står og kigger på Hilde. Og videre: nu tager du en kop.

Hvorfor?

Når man benævner barnets initiativ, så oplever barnet, at den voksne er med barnet, og at det bliver set.

Når barnet får ord for sine initiativer, så bliver barnet mere bevidst om egne initiativer, barnet får på den måde større tiltro til egne initiativer, barnet bliver bedre til at registrere sine initiativer, og barnet bliver bedre til at tage relevante initiativer i situationen.

De andre børn bliver også opmærksom på barnets initiativer, når den voksne benævner. Det kan være, at Hilde ser op, og på den måde får hun også hjælp til at være socialt opmærksom. 

Kan barnet fornemme sig selv indefra/ i forhold til omverden?

Hvornår?

Man kan støtte barnets udvikling af selvregistrering og opmærksomhed på egne stemninger, følelser og behov. Det kan man, i det øjeblik hvor barnet er sammen med andre børn og viser en følelse, en sindsstemning eller et behov.

Hvad?

Maggi kan støtte Zeps selvregistrering ved at benævne hans følelsesmæssige udtryk og sige: “Du ser ked ud af det” Da hun møder ham ude i regnen, hvor han står helt alene med et vådt ansigt. 

Hvorfor?

Når man bliver set og mødt i forhold til følelser, stemninger og behov, så er det lettere at møde og forstå andres følelser, stemninger og behov, som er forudsætning for empatisk væremåde. Selvregistrering er også første skridt til at holde impulser tilbage. Ligesom det er vigtigt at blive i stand til at give udtryk for egne følelser, stemning og behov på en socialt acceptabel måde, når man er sammen med andre, for det gør det lettere for andre at forstå, hvad der er på spil for barnet.

Suzy tripper lidt, hun trækker sig ind bag Maggi. Suzy trækker vejret i stød, hun bliver helt varm, og hendes hjerte banker, så det må kunne ses, så meget slår hjertet, mens Maggi snakker med Zep. Det gør pludselig ondt i hånden, hvor Zep trådte på hende. Suzy slipper bænken, som hun ellers holder sammen med Maggi.

Maggi vender sig om mod Suzy: “Hov, du slap bænken”

Suzy stammer: “Det -, det -, det - gør ondt i min hånd”

“Nåå, - og så var bænken for tung. Kom, vi går ind med den, de andre venter. Zep kom du bare med ind, vi vil gerne have dig med” Og så går Maggi med bænken mellem sig og Suzy.

Har barnet et nuanceret selvbillede?

Hvornår?

Man kan hjælpe børn med at udvikle et nuanceret selvbillede, ved at benævne barnets karaktertræk positivt, i det øjeblik barnet udviser et karaktertræk. Eksempelvis - kærlig, - humoristisk, - venlig, - fantasifuld, - kammeratlig og meget andet.

Hvad?

I det øjeblik Suzy tilbyder sig til at hjælpe med at bære bænken, så kan Maggi benævne det, at Suzy er hjælpsom, og at Maggi værdsætter hjælpsomhed.

Hvorfor?

Det styrker barnets selvværd og selvbevidsthed, at den voksne på den måde benævner barnet positivt. Det at benævne positivt, det fremmer også, at barnet selv bliver opmærksom på, når barnet gør noget godt og noget socialt ønskværdigt, i dette tilfælde at være hjælpsom, ligesom det bliver tydeligt i børnegruppen, hvad der er værdifuldt, set med den voksnes øjne.

Hvordan præsenterer barnet sig selv?

Hvornår?

Man kan støtte barnet i at præsenterer sig selv for at komme ind i en leg, i det øjeblik hvor barnet viser interesse for andre børns leg.

Hvad?

Maggi kan hjælpe Zep med at præsenterer sig selv for Hilde, da han står og kigger på hendes leg. Maggi kan sige: “Se Hilde, Zep er kommet her hen, han kigger på din leg og smiler”

Hvorfor?

Når man støtter barnet i at præsenterer sig selv, så bliver de andre børn opmærksomme på barnet på en positiv måde, og det gør det lettere for barnet/børnegruppen at inddrage barnet i legen.

Kan barnet holde sit initiativ tilbage?

Hvornår?

Man kan støtte barnet i at holde sit initiativ tilbage, i det øjeblik barnet er på vej til at gøre noget uhensigtsmæssigt, det vil sige tage et uhensigtsmæssigt initiativ. 

Hvad?

Maggi kan, i det øjeblik hun fornemmer at Zep er på vej hen mod børnegruppen, der får historie, så kan hun holde hånden op og vise stoptegn, smile til Zep og sige: “Vent lige et øjeblik, Zep, så kan du være med.” På den måde kan Maggi kombinere at sætte ord på og bruge tegn og fagter på en særlig måde, der kan kaldes at anvise en vej at gå.

Det vil sige, man kan gøre det ved at vise med sin kropsholdning, fagter og ansigtsudtryk, at barnet må - være stille/finger for munden, - vente/holde en hånd op for, - henlede opmærksomheden på/ pege eller mange andre tegn, der giver mening til sammenhængen. Ligesom man kan sætte ord på det, der er hensigtsmæssigt at gøre, - vente, - stoppe op, - se sig for(åh se...) og så videre. Det kan kaldes at sætte ord på eller vise på en positiv måde, at barnet må holde sit initiativ tilbage/vente på sin tur/time sit initiativ/være opmærksom på de andre børn eller på anden måde udsætte sin umiddelbare impuls til handling.

Hvorfor?

Børn der ikke af sig selv kan tilbageholde impulser til handling, de har svært ved at nå at aflæse situationen/legen, som de andre børn er i gang med. På den måde kommer barnet ofte til at handle uhensigtsmæssigt, og barnet vil have svært ved at begå sig i sociale sammenhænge.

Kan barnet vente på tur/time sit initiativ/aflæse, hvornår og hvad der er relevant at gøre for at komme ind i legen?

Hvornår?

Man kan støtte barnet i at aflæse situationen og time sit initiativ i det øjeblik, som barnet ser på eller på anden måde viser interesse for en legesituation.

Hvad?

Maggi kan støtte Zep i at time sit initiativ til at komme ind i en leg med Kent og Ivan ved at sætte ord på deres leg. 

Hun kan sige: “Se Zep, Kent og Ivan leder efter figurer til borgen” og fortsætte hvis Zep faktisk ser på de andre børn “Se, nu fandt Ivan en hest!” 

Viser Zep så initiativ til at lede efter figurer eller andet relevant for legen, så kan hun støtte dette initiativ ved at benævne igen, samt gøre det tydeligt for Kent og Ivan, at Zep har noget at byde ind med i legen.

Hvorfor?

Når man støtter barnet i at aflæse de andre børn/se hvad der er relevant at gøre ved at anvise en vej at gå, så hjælper man barnet med at se op for de andre børn. Man hjælper på den måde barnet med at handle mere socialt acceptabelt. Det kan også være med til at støtte barnet i at få øje på andres perspektiv, og hvad barnet selv kan gøre for at komme ind i legen.

Lægger barnet mærke til andre børns initiativer?

Hvornår?

Når der sker noget i rummet, for eksempel der er nogen, der går eller kommer, forsøger at komme i kontakt med barnet, henvender sig til barnet, og barnet ikke reagerer på det.

Hvad?

Maggi kan benævne, det der sker i rummet, de andre børns initiativer.

Maggi kan sige: “Åh se Hilde, Zep er kommet her hen, han ser på det fine bord, du har dækket op med”

Hvorfor?

Det hjælper barnet med at blive opmærksom på det, der sker i rummet, legemuligheder, og det kan hjælpe barnet med, hvordan det på en positiv måde kan blive en del af en gruppe.

Viser barnet, at det har udviklet legeideer?

Hvornår?

I det øjeblik hvor barnet viser en lege-ide, så kan man understøtte udviklingen af legeideer ved at sætte ord på barnet.

Hvad?

Da Zep tager en kop og sætter i gryden, så kan Maggi benævne hans handling i en positiv tone, hun kan sige: “Hov, du sætter koppen i GRYDEN”.

Hvorfor?

Når et barn kan vise og sætte ord på sine lege-ideer, så er barnet en bedre legekammerat. Det fungerer også sådan, at når først barnet sætter ord på sine legeideer, så har ideerne det med at blomstrer med mere og mere.

Kan barnet vise sine følelser og give udtryk for dem i legen?

Hvornår?

Man kan støtte barnet i at vise følelser og udtrykke sig gennem leg, i det øjeblik man kan se, at barnet ikke benævner sine følelser i legen.

Hvad?

Maggi kan sætte ord på Suzy, da hun viser en følelse uden selv at sætte ord på den. For eksempel da Suzy viser, hun er bange for trolden i åen. Da kan Maggi på en indfølende måde sige: “Uhh, Suzy du ser bange ud”

Hvorfor?

Det hjælper barnet med at udtrykke sig i legen, og det skaber stemning. Dette er også med til at understøtte legens univers, samt bearbejde følelser, der ellers kan være overvældende, tyngende eller på anden måde svære at holde ud.

Lægger barnet mærke til når der sker noget i gruppen?

Hvornår?

I det øjeblik der sker noget i gruppen, som barnet ikke er opmærksom på, så kan man støtte barnet i at blive opmærksom på det ved at benævne, det der sker.

Hvad?

Maggi kan gøre Suzy opmærksom på at Hilde og Zep er i legekøkkenet. Maggi kan for eksempel i en positiv og inspirerende tone sige: “Suzy se Hilde og Zep, de dækker bord i legekøkkenet”

Hvorfor?

Når barnet lægger mærke til, hvad der sker i børnegruppen og reagerer relevant på det, så hjælper det barnet med at være en aktiv del af fællesskabet, det åbner for nye legemuligheder og holder legen i gang.

Kan barnet både give og tage imod?

Hvornår?

I det øjeblik barnet viser interesse for et andet barn, og de er i en situation, hvor det vil være oplagt at give eller modtage, da kan man sætte ord på det, der sker. Man kan ligesom oversætte mellem børnene, ved at sætte ord på deres intentioner.

Hvad?

Maggi kan formidle intentioner mellem Hilde og Zep, hun kan for eksempel sige til Hilde: “Se, Zep er kommet her hen”. Og hun kan fortsætte henvendt til Zep: “Se, Hilde dækker picnic bord”. På den måde hjælper Maggi børnene og holder legen igang ved at benævne børnene overfor hinanden. Videre kan hun for eksempel sige: “Halløjsa Zep, du stiller koppen i gryden, så spilder du da heller ikke på dugen”. Og til Hilde: “Se Zep stiller koppen i gryden, du kan måske give ham lidt kaffe”. 

Hvorfor?

Når man på den måde italesætter og benævner fra barn til barn, så støtter man børnene i at se hinandens perspektiver. Man kan kalde det at kæde børnene sammen. Det holder legen kørende, og det giver børnene bedre mulighed for at få øje på hinandens perspektiver, og på den måde åbner det for at give og tage imod fra hinanden. 

Har barnet strategier for at hente hjælp/løse problemer?

Hvornår?

Man kan støtte barnet i at udvikle strategier for at løse problemer, ved at sætte ord på mulige løsninger på problemer, som barnet kommer ud for, i det øjeblik barnet står overfor problemet. Man kan så at sige vise og anvise en vej at gå for at løse problemet.

Hvad?

Man kan gøre alle de forgående ting, for at give barnet strategier til at lege med andre børn, de er alle med til at løse problemer, inden det bliver til store vanskeligheder.

Derudover kan Maggi forklare børnene, at de også gerne må spørge om hjælp, de må bede andre børn om at hjælpe, eller de må hente en voksen, hvis de ikke selv kan løse problemet. For det er en strategi, at hente hjælp, hvis der er noget, man ikke kan klare selv.

Hvorfor?

At hente hjælp, det er én strategi, hvis man kommer ud for noget, man ikke selv kan klare. Alle de forgående tips til at støtte udvikling, de har samme formål: at støtte barnets egen udvikling af strategier for at løse problemer på egen hånd.

Alt det og meget mere kan man gøre for at udvikle legekompetencer. Dog har lege det med at udvikle sig af sig selv, så nogen gange, så hjælper det bare at lege med. Legens eget univers er i sig selv udviklende, og børn udvikler sig i den takt, som de har mulighed for i det miljø, de befinder sig i, - helt naturligt.

🙂🙂🙂🙂🙂

Projekt Sociale kompetencer 0-3 år i daginstitutioner

Sociale kompetencer 0-3 år

- Sundhedsfremmende og forebyggende udvikling af sociale kompetencer for 0-3 årige

Af pædagog, Marte Meo Supervisor Annelis Mortensen, Aalborg

Efter et foredrag om mit projekt ”Sociale kompetencer for 0-3 årige”, som jeg holdt på det årlige Marte Meo Supervisor træf i marts måned 2015, kom flere af deltagerne hen til mig.

De var interesseret i mit arbejde med at bruge Marte Meo forebyggende og sundhedsfremmende i daginstitutioner. Jeg blev opfordret til at skrive et indlæg til foreningens blad. Det tænkte jeg lidt over og besluttede at gøre det - efter bedste evne

Min baggrund

Jeg vil indlede med lidt om min faglige baggrund. Jeg er uddannet pædagog og har efteruddannet mig indenfor neuropædagogik og neuropsykologi. Til daglig arbejder jeg i en vuggestue og har siden 1994 arbejdet med børn fra 0-6 år.

Derudover har jeg arbejdet med mennesker fra 0 til 100 med fysisk og/eller psykisk funktionsvanskeligheder især i forhold til aflastningsinstitution.

Jeg har i mit arbejde med Marte Meo også haft den fornøjelse af at arbejde med mennesker med forskellige etniske baggrunde, hvilket har givet mig spændende indsigt i andre kulturer, og erfaringer med hvordan man kan arbejde med en tolk i forbindelse med Marte Meo forløb.

I 2003 tog jeg et fem dages kursus i Marte Meo og i 2006 blev jeg Marte Meo terapeut og har arbejdet med metoden lige siden. I 2012 blev jeg uddannet Marte Meo Superviser og uddanner i dag Marte Meo terapeuter.

Projektets baggrund

I mit daglige arbejde kunne jeg se, at udviklingen på daginstitutionsområdet indsnævrede børnenes muligheder for at udvikle sig i mindre grupper med det nære og intime samspil med voksne og børn, som er så vigtigt for især 0-3 åriges udvikling.

Jeg tænke over, om udviklingen påvirkede 0-3 åriges sunde udvikling, og jeg begyndte at gøre mig tanker om, hvordan vuggestuer kunne understøttede børnenes udvikling og sociale kompetencer.

I den pædagogiske forskning blev jeg bekræftet i mine iagttagelser. Forskning viser, at kvaliteten af pædagogernes samspil med børn falder i takt med, de får ansvar for flere børn (Sommer 2011).  Især 0-3 årige har brug for nærvær og tæt kontakt med voksne. Deres nervesystemer er åbne for stimuli, da de biologisk er forberedt på at lære at fungere i det miljø, de er i (Kragh-Müller 2015).

Når pædagoger har ansvar for flere børn, end deres kapacitet for kvalitativt samspil kan håndtere, får de det, forskerne kalder, et helikopterperspektiv på børnegruppen.

Helikopterperspektivets negative side er, at de ansvarlige voksne overser og forsømmer de enkelte børn, der bliver til en masse i stedet for unikke og uerstattelige individer, der har behov for nærvær og tæt kontakt med en ansvarlig voksen.

For at støtte den voksne i at sætte sig ud over sit helikopterperspektiv og få øje på det enkelte barn i den store gruppe, har jeg udviklet mit projekt om sociale kompetencer.

I projektet kombinerer jeg Marte Meo og et materiale, jeg har udarbejdet specielt til vuggestuer.

Om projektet

Projekt ”Sociale kompetencer 0-3 år” handler om at støtte små børn i at lege med følelsesudtryk i mindre grupper sammen med voksne.

Gennem sange, rytmer, historier og spil etableres et rum, hvor børnene går på opdagelse i egne og andres følelser og udtryk.

Musikalitet og leg er vigtig for børn og voksnes udvikling og læring, da hele hjernen er aktiv  ved musisk aktivitet. Trivsel for børn og voksne afhænger af, at der er gensidig sympati, legende eksperimenteren og glæde ved sammen med andre at skabe mening.

Der er således sundhedsfremmende og forebyggende belæg for at arbejde med mindre grupper af børn. Når børnene får det nære intime samspil i en mindre gruppe f.eks. 10 minutter hver dag, er det min erfaring, at barnet tager stemningen med sig resten af dagen.

Der sker samtidig det, at den voksne tager sine iagttagelser og viden om det enkelte barn med sig til andre sammenhænge, hvor de er sammen med mange andre børn. Så de fortsat har øje for de unikke og uerstattelige individer gruppen består af.

Min erfaring er, at det øjeblik den voksne ser og intuitivt opfatter barnets perspektiv i f.eks. en konfliktsituation, vil den voksne handle empatisk og have et bedre udgangspunkt for at hjælpe barnet ud af konflikten på en måde, der fremmer barnets positive læring af situationen.

Temaer og  projekt

For at styrke de voksnes opmærksomhed på børnenes udvikling af sociale kompetencer kan daginstitutioner tilrettelægge tema- og projektperioder.

Som opstart kan man i en temauge eller i en projektperiode sætte fokus på, hvordan man gennem leg kan støtte 0-3 åriges sociale kompetencer. Forældrene informeres om, hvad deres børn er med til og om baggrunden for projektet eller temauger.

Der kan være forskellige udfordringer, som man ønsker at arbejde med. Et emne kunne være børns udvikling af sprogforståelse og tale. Et andet emne kunne være omstilling fra ferie til hverdagen i vuggestuen.

For at hjælpe daginstitutioner i gang, har jeg udviklet et materiale, der indeholder teoretisk baggrund, praktiske beskrivelser af organisering og materialer til at starte med, ideer til selv at producere materiale, oplæg til forældrebrev og konkrete anvisninger på implementering i pædagogisk praksis.

Det er muligt at arbejde med dele af materialet, bruge det, som det er, eller tilrette det til den aktuelle situation og institution.

Pædagogisk tema

Et tema tilrettelægges med mindre grupper af børn opdelt efter alder. Ved børn under ét år arbejdes der enkeltvis og med kontakt og turtagning.

Det er også muligt at arbejde med større grupper, når man er to voksne, der deler arbejdet, så den ene tager sig af historier og sange, og den anden hjælper børnene med at blive i situationen. Arbejder man med store grupper, skal man være opmærksom på, at store grupper giver mindre mulighed for koncentration og opmærksomhed på det enkelte barn.

I tilrettelæggelse af tema om sociale kompetencer skal man regne med mange gentagelser. Små børn elsker gentagelser. Børnene bliver ekstra opmærksomme, når man laver små variationer over gentagelserne, ændrer betoning eller enkelte ord, leger med hviske eller kraftig stemmeføring, lægger forskellige følelser i ansigt og lyde eller overdriver ansigtsudtryk og stemmeføring.

Der sættes to uger af til temaet, gerne med nogle uger eller 1 måneds mellemrum, da det er intensivt med hele uger, og der skal en dynamik i gang for at læring finder sted. I den første uge arbejdes der 10-15 minutter dagligt for de mindste og 15-20 minutter for de ældste. Det er vigtigt, at den voksne leder forløbet til en positiv afslutning, mens børnene stadig kan fastholde koncentrationen.

Aktiviteterne fungerer bedst i mindre rum uden forstyrrelser og på et tidspunkt på dagen, hvor gruppen ikke er for tæt på spise eller sovetider. Det afgørende er at være fleksibel med strukturen, der tilpasses dagsformen og børnenes initiativer.

I anden uge kan man prøve at arbejde i 15-20 minutter for de mindste og 20-25 minutter for de ældste.

Gentagelser og start og slut

Genkendelsen og gentagelsen er basis for automatisering af al læring.  Det er vigtigt hver gang at begynde på samme måde, fordi det skaber forudsigelighed og tryghed. Brug hvert barns navn og sæt jer i en rundkreds, så alle kan se hinanden. Arbejder man med ét barn, skal man sidde, så man kan se barnets ansigt.

Nogle børn har brug for et vide, hvor de skal sidde. Brug f.eks. små måtter, et tæppe eller billeder at sidde på, evt. kan man tegne kridtstreger på gulvet. Man kan også vælge at sidde ved et bord, der skal blot også være gulvplads til at lege sanglege på.

Er der et af børnene, der er meget hurtig til at reagere på spørgsmål, kan den voksne med fordel bruge navnet på den, der bliver spurgt, før spørgsmålet stilles, da børnene retter deres opmærksomhed mod den, der bliver benævnt. Den voksne uddeler ture, så alle kan være aktivt deltagende. Det hurtige barn kan også lettere holdes lidt tilbage, hvis det er nærmest den voksne ("under armen"). Det lidt langsomme barn får bedre mulighed for at nå at reagere, når det får ansigt til ansigt kontakt med sit navn nævnt og en pause, hvor den voksne sikrer sig, at der er kontakt, inden der spørges.

Slut på samme måde hver gang, evt. med en farvelsang. ”Farvel og tak”, kan også bruges til at snakke om, at være ked af det, når man siger farvel, og at trøsten er, at man siger på gensyn.

Heksen i æsken

Den voksne skal kunne sange og historier udenad, så opmærksomhed og energi kan bruges på at være nærværende og følge børnenes initiativer, mens der holdes fokus på opgaven. Hvis den voksne kan andre sange, sanglege og historier, der har relevans til emnet, kan sange, sanglege og historier skiftes ud.

Til forberedelse af et tema er det en god ide at lave en æske eller en kuffert, hvor billeder, bøger, sange og eventuelle figurer kan ligge. Det er et godt signal til, hvad der skal ske, når man tager den frem, hver gang man skal til at synge, læse og evt. spille dukkespil.

Små børn er nysgerrige efter, hvad der er i æsken, og den voksne kan gøre det til en frydefuld oplevelse, når der i en kendt rækkefølge kommer noget op af æsken. Børnene kan evt. prøve at gætte, hvad, der er i æsken. Der kan være en heks i æsken, når ”Heksemutter” skal synges, og en bus, når det er hjulene på bussen osv.

Figurer til helt små børn

Helt små børn er mere interesserede i figurer og ansigtsmimik end billeder, Når der arbejdes med de mindste, introduceres snak om en følelse bedst med en figur med ansigt på. Den voksne viser med sit ansigt en følelse i forbindelse med en handling, f.eks. vinke/græde, få sutten/blive glad og tager tur med børnene omkring mimikken, f.eks. barnet vinker/den voksne markerer græde, barnet finder sutten/den voksne viser glad ansigt/gemmer sutten igen/ser ked ud af det/finder sutten/viser glad ansigt osv.

Der vælges 2-3 følelser ud til første gang. De må gerne være gennemgående og suppleres med flere forskellige følelser. I første omgang skal der være en positiv og en negativ følelse. Modpoler understreger, at følelserne er forskellige og kraftige modsætninger er lettere at karikere.

Eksempel på første dag for de mindste

Første dag for de mindste i uge 1: Synge ”Heksemutter”, snakke om troldebørnenes følelser, når de får/ikke får noget mad, og hvert barn kan vise, hvordan det gør, når det er henholdsvis sur, glad osv. Synge ”Hjulene på bussen”, ”Sure fr. Madsen”, ”Giraffen siger av mit hoved”, osv.

Snak om følelserne ud fra billeder, sæt billederne af følelserne op et synligt sted. Læs historien om ”Lille Blå Ballon” med de mange ansigter. Snak ud fra børnenes initiativer om de forskellige ansigter. Slipper koncentrationen op efter ”Heksemutter”, eller hvis behovet for at gentage gør, at tiden overskrides, så afsluttes stille og roligt. Det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet kan skubbes til næste gang.

Eksempel på første dag for større børn

Første dag for de største i uge 1: Synge ”Der kom en trold”, ”Tælle og være sur, glad” osv. Snakke om følelserne: Hvert barn kan vise, hvordan det gør med kroppen/ser ud i ansigtet, når det er henholdsvis sur, glad (tag evt. billeder af børnene imens) osv.

Snak om børnenes følelser ud fra billeder. Sæt billederne af følelserne op et synligt sted. Syng og leg f.eks. ”Stop, stop stoppested bussen kommer”, så det bliver tydeligt, hvad stop betyder. Omdrejningspunktet for snakken er brug af STOP, stoptegn med hånden, stoppe op med hele kroppen og ordet STOP.

Eller læs bogen om ”Lille blå Ballon”, der leger med køkkenting.  Snak om hvad ”Lille Blå Ballon” gør, når han vil lege med køkkenting. Hvad der går galt for ham. Hvordan ”Rød” har det, og hvad ”Lilla” gør.

Hvis koncentrationen slipper op eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes. Det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet kan skubbes til næste gang.

På forkant med bid og slag

Et barn, der bider og slår, har brug for trøst og følelsesmæssig regulering. Barnet mangler andre muligheder end at bide for at få en reaktion på opståede lyster og behov.

Voksne skal være på forkant med børn, der har fået til vane at bide og slå. Udadreagerende børn har særlig brug for en voksen til at guide deres initiativer til en positiv udførelse og afslutning. Et barn, der er oversvømmet af følelser, kan ikke tage ved lære og vise forståelse for andre eller overskue at handle fornuftigt før, det får skabt mere ro på følelserne i barnet.

Følelsen bliver bearbejdet gennem ”hele cirkler” til en roligere følelsesintensitet, hvor barnet får erfaringer med, at det har andre muligheder for at handle end at bide og slå.

Skal det lykkes at støtte et barn med at regulere sine følelser skal dialogen med barnet tilpasses dets tempo og niveau. Den voksnes timing og indføling med situationen er afgørende for, om situationen ender med bliver glad igen – og lærer af situationen.

Den voksnes ansvar

Når den voksne bevarer ro og overblik og støtter barnet med at genskabe balancen, lærer barnet modeller for, hvordan konflikter kan håndteres. Barnet oplever, at der er hjælp at hente hos andre, og at det selv kan bidrage til løsningen.

Den voksne bør så vidt muligt støtte barnets egen konfliktløsning og evt. inddrage kammerater og andre i at fejre, når det lykkes, da det styrker fællesskabsfølelse og selværd.

Der er ingen børn, der kan få alt, hvad de har lyst til, og der er opgaver, der skal løses.  Når barnet har lyst til at lege med vand, og det ikke er hensigtsmæssigt, er det vigtigt, at barnet får anvisninger på, hvad der er ok, f.eks. at stille koppen på bordet.

Anvisninger støtter barnet med at blive klogere på, hvilke handlinger der er ok.

Erfaringer fra projektet

En institution ændrede stressniveauet afgørende, efter den havde sat fokus på at trøste i hele cirkler, at afstemme følelser og at genoprettelse orden i kaos.

Forældre fortæller, at børnene bruger stop hjemme og er gode til at finde løsninger på situationer, der før gav anledning til konflikter.

En pædagog der har arbejdet med projektet i nogle måneder siger:

”Det er rigtig rart at gå i fordybelsesgrupper, jeg får øje på flere og nye ting ved børnene. Ting, jeg ikke har fået øje på i det store forum.”

”Jeg synes, at arbejdet med sociale kompetencer giver rigtig meget. Det giver børnene en tæt stund med en nærværende pædagog, hvor de bliver set og hørt, og deres initiativer bliver fulgt op på.”

”Samtidig giver det også os pædagoger et godt indblik i, hvor børnene egentlig er, og hvad de kan, og hvad man kan videreudvikle på.”

En anden pædagog, der har prøvet projektet flere gange, siger:

”Jeg starter med sanglege og ting børnene kender, og efterhånden som børnene bliver interesserede så introducere jeg billeder, spil og historier.”

”Børnene bliver meget opmærksomme på hinanden, hvis tur det er til f.eks. at sætte en klods på og timing i forhold til at opleve spænding og spændingsudløsning sammen, når tårnet vælter.”

”Børnene fortsætter gerne legen på egen hånd, når de er tilbage i den store gruppe.”

Marte Meo og evalueringsskemaer

Alle medarbejder der deltager i en temauge eller et projektforløb udfylder efter hver aktivitet et evalueringsskema, der er til egne refleksioner og læring.

Nogle medarbejdere indgår desuden i et Marte Meo forløb i forbindelse med arbejdet med materialet. De filmes mindst tre gange og får arbejdspunkter til hvert barn og til videreudvikling af fællesskabet

De kan således have fem til seks arbejdspunkter at jonglere med ad gangen. De filmes første gang og løbende i projektperioden med den gruppe børn, de har valgt at arbejde med, og det aftales, at de ikke tager for mange børn ud og ind af gruppen undervejs.

Evalueringsskemaerne kan hjælpe til refleksion umiddelbart efter en session, men for at få øje på hvert barn i gruppen, så "ser" kameraet mere og en analyse af film giver en klarere indsigt til pædagogen, som han eller hun kan arbejde videre med.

Selv når pædagogen er god til at have nakken i bevægelse, er der reaktioner, der ikke bliver opfanget uden kamera. Pædagogens bevidsthed om barnets initiativer og sociale kompetencer skærpes ved at se dets interaktion med andre børn og voksne på videoklip.

Konklusion

Efter en temauge eller projektperiode, hvor pædagogerne har arbejdet med forskellige pædagogiske udfordringer, styrkes deres blik for det enkelte barns udvikling og behov.

Pædagogerne lærer at se, om barnet kan:

tage relevante initiativer

sætte ord på sig selv

time sine initiativer i forhold til gruppen

følge andres initiativer

justere sig i situationen

vente på tur

huske rækkefølge på sange eller historier

Derudover styrkes pædagogernes kompetencer på følgende områder:

evne til at tage og være i kontakt

at opbygge stemning

refleksion i situationen

justere sig efter børnene

koble børnene sammen

handle intuitivt

positiv ledelse

Forståelse for barnets perspektiv giver pædagogen værdifuld indsigt, som han eller hun kan bruge til at støtte barnets udvikling af sociale kompetencer i hverdagens mange situationer.

Min erfaring er, at de pædagoger, der filmes undervejs får større udbytte af projektet end de pædagoger, der nøjes med at bruge evalueringsskemaer.

Materialet er klar til brug og giver inspiration til aktiviteter og konkrete ideer til, hvad pædagoger kan lave med børnene for at udvikle deres sociale kompetencer. For nærmere oplysninger kontakt mig på annelismortensen@gmail.com eller se min hjemmeside www.annelismortensen.wordspress.com

Kilder

Professor Dion Sommer se Bjarne W. Andresen (2012) : ”Kan det virkelig passe - om forskning, normeringer og leg”. http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-9C3AUE/$file/Bjarne%20-%20Dion%20Sommer%20-%20juni%202012.pdf

Grethe Kragh-Müller og Charlotte Ringsmose (2015): ”Pædagogisk kvalitet i store og små daginstitutioner”. http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Forskning/Diversitet__Kultur_og_Forandring/Ebog_-_Paedagogisk_kvalitet_i_store_og_smaa_daginstitutioner_-_feb_2015_-_web.pdf

Praktisk pædagogisk i daginstitutioner:

Inspirationsmappe med aktiviteter til:

Projekt sociale kompetencer 0-3 år

Lille Blå Ballon historier og meget mere

Henvendelse til annelis.mortensen@gmail.com

Projekt Sociale Kompetencer 0-3 år

Projekt Sociale kompetencer 0-3 år
Marte Meo metoden brugt forebyggende og sundhedsfremmende i daginstitutioner, et projekt om udvikling af sociale kompetencer for 0-3 årige. Der arbejdes helhedsorienteret med børnenes udvikling, forældre samarbejde og personalets kompetencer. Projektet indgår i de lovpligtige læreplanstemaer.

Forskning viser at kvaliteten af personalets samspil med børn i daginstitutioner falder i forhold til hvor mange børn, de har ansvar for i forhold til børnenes alder. Små børn har brug for nærvær og tæt kontakt med voksne, deres nervesystemer er åbne for stimuli, da de biologisk set er forberedt på at lære, at agere i det miljø de er i. Når de voksne i daginstitutioner har mange flere børn, end deres kapacitet for kvalitativt samspil kan håndtere, så får de helikopterperspektiv på børnegruppen.
For at få personalet til at få øje på det enkelte barn og samtidig have overblik over gruppeprocesser, har det en forebyggende og sundhedsfremmende virkning at arbejde med mindre grupper af børn, også selvom det er i korte tidsrum. Når børnene får det nære intime samspil i en mindre gruppe f.eks. 10 min. hver dag, sker der det at barnet tager stemningen med sig resten af dagen. Der sker samtidig det at den voksne, der skaber dette intime nærvær med den lille gruppe børn, tager sine erkendelser omkring hvert barn med sig i de andre sammenhænge, hvor de er sammen med mange andre børn og voksne, den voksne kan sætte sig ud over sit helikopterperspektiv og få øje på det enkelte barn i den store gruppe. I det øjeblik hvor den voksne ser og intuitivt opfatter barnets perspektiv i en konfliktsituation, vil den voksne agerer empatisk og have bedre udgangspunkt for at hjælpe barnet ud af konflikten på en måde, der fremmer barnets positive læring af situationen.

Barnet i daginstitutionen, der oplever, at en voksen ser og følger barnets initiativ, vil føle sig tryg. Den 0-3 årige vil være afhængig af, at en voksen tager sig særligt af at se dette barns initiativer, også de mere stille initiativer, som at flytte sit opmærksomheds fokus. Barnet er ikke umiddelbart afhængigt af, at det er den samme voksne, der hele tiden ser og følger barnets initiativer, trygheden opstår, når barnet oplever, at der generelt er hjælp at hente ved oplevede behov, inden barnet oplever manglende behovstilfredsstillelse, der fører til frustration og kaos. En vis udsættelse af behovstilfredsstillelse kan være lærende i empatisk samspil med en voksen, optimal frustration.
Når den voksne ser og følger barnets initiativer, vil den voksne opleve, at barnets initiativer giver mening, og dermed får den voksne en øget forståelse for barnets perspektiv. Når der opstår konflikter, vil den voksne have indsigt i barnets perspektiv på konflikten, uanset om den voksne har set, hvad der er gået forud for den konkrete konflikt situation. Den voksne vil vide om barnets initiativer, at de giver mening for barnet, og på hvilken måde barnet kan flytte sit fokus til mere hensigtsmæssige reaktioner, så konflikten bliver på et niveau med optimal frustration, og hvor barnet kan få læring af situationen til at udvide sine handlemuligheder, eventuelt lære at udsætte sin behovstilfredsstillelse i længere tid end tidligere.
Gode sociale kompetencer er blandt andet kendetegnet ved:
At man kan tage positiv kontakt til et andet menneske og respondere positivt på andres kontaktinitiativer
At man føler sig adskildt fra andre samtidig med, at man føler sig som en del af et fællesskab, vi er af samme slags(relationer)
At man er bevidst om sig selv og sine følelser/ønsker/behov, samt at andre mennesker har andre følelser/ønsker/behov
At man kan udtrykke egne følelser/ønsker/behov på en socialt acceptabel måde
At man kan forstå hinanden og være indfølende, hvilket mindsker konflikter og mobning
Erfaringer med hvordan man handler socialt acceptabelt i dette miljø/kultur/fællesskab
Når vi bruger Lille Blå Ballon projektet til at udvikle sociale kompetencer i daginstitutioner, så er det blandt andet på baggrund af, at i daginstitutionen er der mange sammen i de samme rum, der sker mange ting på samme tid, mange lyde og mange andre sansestimuli, når man er i et rum/stue. Det lille barn er af naturen udstyret med et åbent sanseapparat til at sikre barnets overlevelse, dette gør det vanskeligt for barnet at overskue daginstitutionens mange stimuli, at adskille hvad der er væsentligt, hvilke impulser der skal følges op på, og hvordan man skal agere hensigtsmæssigt i forhold til det sociale miljø. Det er lettere(også for de voksne) at lære hinanden at kende, regulere sig efter hinandens rytmer, afstemme sine reaktioner på andre og følelsesmæssigt at overskue de andres ageren, når der er færre stimuli, og en voksen der skaber et intenst nærvær i gruppen. Måden den voksne skaber dette nærvær på, er ved at bruge personlige redskaber, forskelligt materiale og en plan for hvad der er relevant for børnegruppens interesser og udviklingsniveau. Pædagogen får brugt sine egne virkemidler, øget opmærksomhed på hvert barn i gruppen, og hvad der i særlig grad giver børnene samhørighedsfølelse. Når barnet oplever samhørighedsfølelse aktiveres serotonin, der er kærlighedens neurotransmitterstof.
Tryghed, tillid og tiltro til egne evner, er basis for sundhed, trivsel, udvikling og læring. Vi skaber tryghed, ved at være forudsigelige, det er lettere at være forudsigelig i en mindre gruppe, der er færre handlinger at forholde sig til, og dermed kan vores nervesystemer lettere sam-regulere. Vi skaber tillid, når vi er tilstede og intense i vores nærvær, alle får mulighed for at blive set og anerkendt i fællesskabet, derved aktiverer vi dopamin kroppens naturlige belønning/lykkestof, og vi skaber tiltro til egne evner, når vi har tid og ro til uforstyrret at vente på hinanden og fordybe os i det fælles trejde, i fællesskabet bliver nærmeste udviklingszone udvidet.
Små børn har gode hukommelser, før sprogligt viser barnet det med sine handlinger, og støttet af billeder og konkreter kan barnet fortælle, hvad det er optaget af, uanset om det har sprog eller endnu ikke er begyndt at sætte symboler på. Kommunikation er en væsentlig del af sociale kompetencer, ved at indgå i udveksling af synspunkter, dele opmærksomhedsfokus og regulere sig efter hinanden grundlægges mønstre for, hvad der kan bringes ind i samspillet, og på hvilken måde det er socialt acceptabelt. Småbørn har brug for praktiske handleanvisninger, de forstår konkret, og husker det med deres følelser. At skabe forbindelser mellem indre tilstande og udtryk er skridt på vejen til udvikling af et sundt selv, der kan indgå på naturlig vis i fællesskabet, og sætte sig selv i relation til de mange fællesskaber, der er i moderne livsførelse. Når vi er i en lille uforstyrret gruppe, og pædagogen er intenst nærværende, så får vi adgang til hinandens indre tilstande igennem dette, det bliver åbenlyst for pædagogen, hvad der røre sig i barnet, og dermed direkte muligt at hjælpe barnet med at regulere sig selv, samt arbejde med børnegruppens arousal og følelsesimpulser i fællesskabet. På den måde opstår der i gruppen et nærmest æstetisk lærings-rum for både den voksne og børnene, med hensigtsmæssig udvikling og social læring. Børnene viser det ved at være ivrige for at gå til aktiviteten, når pædagogen finder mappen frem/går i det lille rum, og ved ikke at have lyst til at stoppe med aktiviteten, men derimod bevare koncentration og opmærksomhed på det fælles over længere tid, samt ved at bringe det med i andre sammenhænge, eks. fortælle om det til de andre på stuen eller til forældre, når de bliver hentet.

Sociale kompetencer 0-3 år, hele projektet

Indledning

Dette projekt er blevet til for at give ide grundlag og konkrete anvisninger på, hvordan man kan vælge at arbejde med sociale kompetencer, der indgår i læreplanerne i lovgivningen for institutioner.

Ideologisk er det Marte Meo, der danner baggrunden for udvikling af sociale kompetencer i dette projekt, men der er også hentet inspiration fra Trin for trin og andre metoder til at minimere mobning, samt viden indenfor forskellige områder eksempelvis hjerneforskning, psykologi og neurologi. At arbejde metodisk med og være i åben dialog om sociale kompetencer sikre, at personale i institutioner er opmærksomme på, hvordan det påvirker børnene/de unge/voksne med udvikling som 0-3 år, at man er sammen, hvad er OK, og hvad er ikke OK, fordi det er socialt uacceptabelt. Hvad er vi fælles om, og hvad er vi ikke fælles om, men er den enkeltes eget ansvar. Hvad kan vi dele, og hvad kan vi ikke dele, i hvilke fællesskaber. Hvilke fællesskaber har vi, det lille fællesskab mellem mor og barn, det lidt større i familien, venner, institutionen, til det store vores fælles samfund, i byen, i dette land eller det helt store denne jord?. Vi lever ikke alene, vi har brug for andre, og derfor er det betydningsfuldt at udvikle gode sociale kompetencer.

Projektet er inddelt i forskellige vinkler på udvikling af sociale kompetencer, da hensigten ikke er, at vi skal være ens, men at vi skal finde det gode fællesskab inden for vores kulturelle kontekst. Først lidt om baggrunden, Marte Meo metoden. Derefter et afsnit om følelser, generelt og den kronologiske udvikling af følelser psykisk og neurologisk set. Så kommer et afsnit om kaos og at trøste/genoprette orden efter kaos. Lidt om hvad er en konflikt, når barnet er lille, konfliker som en mulighed for at udvikle sig. Trin for trin konfliktløsnings redskaber til løsning af konflikter, der opstår. Daglig håndtering af konflikter, praksis forslag til handlinger i dagligdagen. Tema arbejde med udvikling af sociale kompetencer, for at forebygge konflikter og mobning, der opstår, når man ikke forstår hinanden, og derved kommer til at gå ind over hinandens intimsfærde. Et afsnit om børn unge og voksne med udviklingsniveau som 0-3 år, og hvordan man kan bruge samme opbygning af temaarbejde, og bruge samme baggrundsforståelse til at udvikle positive sociale kompetencer i det omfang, det er muligt for den enkelte. Forældreinddragelse for at give helhed til arbejdet, da alle dagligdags situationer er det største læringsrum. Implementering i personalegruppe, for at sikre at det ikke er enkelte, der arbejder på den berigende måde, men at alle har en grundforståelse for, hvordan man sikre social hensigtsmæssig læring i forhold til det kulturelle, moralske og etiske grundlag for fælleskabet. Til sidst inspirations kilder til alt ovenstående, og en række billeder der kan laves til små bøger, som frit kan bruges.

Marte Meo

Menneskebarnet bliver født ufærdig, mennesket er den art på jorden, der er længst tid om at lære at klare sig. Hjernen er plastisk, og det er smart i forhold til de mange forskellige miljøer mennesker lever i. Mennesker formes til det liv de vokser op med. Sociale og kulturelle omgangsformer indlæres via samspil. Vi har medfødt potientiale for det gode samspil, empati og sociale kompetencer.

Spædbarnet fødes med aktive handlemuligheder for samspil, barnet kan gøre opmærksom på sig selv med gråd og smil, har særlig interesse i ansigter og kan vende sig bort, når der er brug for pause. Initiativer får betydning igennem responsen, og næste initiativ ændres og justeres, mennesker tilpasser sig ud fra de mange dagligdags interaktioner. Barnet er således selv med til at forme sit unikke selv.

• Marte Meo er en metode til udvikling af det naturligt gode samspil mellem mennesker. Det er bygget op omkring 5 grundprincipper:

1 at følge initiativer -giver os mulighed for at lære barnet at kende, den unikke personlighed. Initiativer viser, hvor barnet er udviklingsmæssigt, barnets adfærd giver altid mening for barnet.

• 2 at positiv bekræfte -vi anerkender barnet, bl.a. imitation er bekræftende, jeg gør som dig, fordi jeg vil være som dig, grundlag for at komme i positiv kontakt, udvikler fællesskabsfølelse, vi er samme slags.
• 3 at vi sætter ord på initiativerne, benævner -barnet udvikler sin selvfølelse, vi strukturerer samspillet og bliver forudsigelige og trygge for barnet, samt udvikler netop det sprog vi taler. Gennem sprogets udvikling bliver det muligt for barnet at tænke sig om og udvikle mentale strategier.
• 4 at vi laver turtagning -vi skaber dialog i samspillet, noget at være fælles om, et biologisk menneskeligt behov at være sammen, modsat at være isoleret.
• 5 at vi laver positiv lederskab -via gode stemninger på en naturligt udviklingsstøttende måde lærer barnet at følge og lade sig lede. Positiv ledelse indeholder en klar opgave fordeling og definering, den voksne guider trin for trin ud fra udviklingsniveau, den voksne giver anvisninger på adfærd ud fra barnets initiativ, så barnet oplever, at dets initiativer lykkes. Klar start og klar slut på processer.

Metoden tager udgangspunkt i det positive, det der lykkes og fungerer godt i samspillet, samt at den voksne får øje på, hvor barnet viser sig parat til at gå videre i sin udvikling. Derved vil den voksne være naturligt udviklingsstøttende for barnet, mange forældre agerer naturligt efter grundprincipperne. Når den voksne mestre de 5 principper, vil det forebygge konflikter. Da forudsigeligt og trygt samvær mindsker konflikter. Opstår der en konflikt, vil den voksne være i stand til at løse konflikten, så barnet lærer praktisk anvendelige konfliktløsningsmodeller. Tryg tilknytning og gode nære relationer fremmer udvikling af empati.

Målet er gennem arbejde med nærmeste udviklingszone, på en måde så lysten til at undersøge nye muligheder og at øve sig vedholdende stimuleres, at barnet udvikler den bedste udgave af sig selv. At barnet kan tolke oplevelser og erfaringer i en meningsfuld sammenhæng, så det frit og fleksibelt kan tage forskellige perspektiver på sig selv og andre. Samt at barnet bliver tilstrækkelig trygt til at turde bruge sin fremvoksende evne til at mentalisere og udforske sine egne og andres indre psykologiske tilstande. At barnet føler, at det hører til, identificere sig som tilhørende et eller flere fællesskaber med forskellig nærhed, familie, venner, organisationer osv., at barnet både kan bidrage til og øve indflydelse på disse sociale fællesskaber, og har mulighed for frit at begå sig i sociale sammenhænge.

Følelser

Glæde, sorg, vrede, overraskelse, angst og afsky er basale følelser, der kan aflæses i ansigtsudtryk. Der er karakteristiske ansigtstræk for hver følelse.

Glæde kan gøres større i fællesskab, glæde øger selvværdsfølelse, glæde ved at være giver overskud til at lege, lære og til at være for andre.

Sorg er en naturlig del af livet, sorg over at skilles, sorg over at miste, sorgen bliver til at bære, når den kan deles med forstående andre.

Vrede er en naturlig følelse, det er håndteringen af vrede, der bestemmer, hvordan den må komme til udtryk. At styre sin vrede og bruge den fornuftigt, evt som drivkraft til at gøre noget ved uretfærdigheder. Vrede er også udtryk for afmagt, at kunne stoppe op og tænke før impulsen til handling driver vredesudbrud frem, er en måde at regulere sig på, som det lille barn skal have hjælp til. At føle sig kompetent og kunne overveje forskellige løsninger på et problem, mindsker den afmægtige vrede.

Overraskelse kan være både negativ og positiv, det er måden man reagerer på overraskelsen, der har betydning. Er det spændende med noget nyt, eller er det som udgangspunkt bedst ikke at blive overrasket, tillid/mistillid til omverden. Forskrækkelse er den negative side af overraskelse.

Angst er en forfærdelig følelse, der lammer og bremser muligheden for at finde løsninger på problemer, kan mindskes ved deling med andre. Angsten for at blive forladt, drivkraft til at ville være social, en nødvendighed for at spædbarnet overlever. At være bange er resource krævende, det tapper kræfter fra det at udvikle sig.

Afsky er en kraftig afstandtagen fra det ubehagelige, nødvendigt f.eks. at lære forskel på, hvad der er farligt/ufarligt at spise.

Nuancer i følelsesudtryk:Glæde er også humor, at være pjattet. Der er forskel på følelses intensiteten, man kan være jublende glad eller føle stille glæde. Det samme gælder andre følelser. Man kan sige, at stemning smitter, vi bliver påvirket af andres stemninger, og når vi er bevidste om stemningen, kan vi gøre glæden større og sorgen mindre, med den måde vi agerer på, om vi gør smilet større, når vi sender det tilbage, eller om det er det lille usikre glimt, der bliver skruet op for, så det bliver usikkerheden, vi deler frem for glæden. De voksnes respons på følelses udtryk bliver barnets indre følte opfattelse af egen betydning.

Følelser påvirkes og formes af den respons, vi får på følelsesudtryk, barnet der falder, og den voksne der opmuntrende siger: op igen, barnet tøver, ser op og undersøger den voksnes ansigtsudtryk, går det? ja det var ikke så slemt,  udvikler barnets indre følelse af -jeg er en, der kan rejse mig igen, når jeg er faldet.Følelserne har fysiske reaktioner i kroppen, ansigtsudtryk og lyde, som det lille barn kan lære at kende hos sig selv, gennem den voksnes bekræftelse af barnets følelses initiativer. Det er gennem den voksnes rolige bekræftelse og benævnelse af følelses initiativer, at barnet finder ud af at regulere sig til tåleligt følelses niveau. Der hvor barnet ikke bliver mødt tilstrækkelig empatisk, vil barnet have sværere ved at regulere sig selv, og derved ikke kunne regulere sig og finde en passende løsning på sin følelses tilstand(rase ud?, gå grassat?, være utrøstelig?).

Følelsesudvikling:Udviklingen af empati  og sociale kompetencer sker gennem samspil, barnet kan ikke udvikle empati uden en anden deltager. Starten på empatiudvikling går gennem kontakt med en anden. Kontakt er basal, og går fra berøring, bevægelse og lyde først i livmoderen og senere efter fødslen gennem ansigt til ansigt kontakt, udvekslinger af initiativer og respons på initiativer.

Spædbarnet er født med, at det kan imiterer gestik og mimik. Imiterer=efterligne reaktioner, kropsholdninger, ansigtsudtryk og prosodi(lyd), forløber for empati, En 20 min. gammel baby kan efterligne mundbevægelser.

0 mdr. opfatter indre tilstande. Barnet har medfødte evner for at sanse sociale adfærdsmønstre og den andens præcise timing af respons på initiativer, under 3 mdr. særlig interesse i perfekt timing.

3-9 mdr. dele tilstande og sociale stimuli, opfatter andres tilstande. Barnet har fra ca. 4 mdr. et skift til særlig interesse for ikke matchende handlinger, spejler sig i omverden/forskellig fra=udvikling.

6-9 mdr. gammel er barnet opmærksom på, hvordan omsorgspersonen har det følelsesmæssigt, mens barnet tidligere udelukkende fokuserede på omsorgspersonens handlinger.

0-1 år, barnet oplever egne og andres følelser under et, barnet græder ofte, når andre børn græder.

14 mdr. barnet begynder at forstå andres intentioner, og fælles lege kan forekomme.

18 mdr. -2 år barnet kan (mål)rette sin vrede og begynder at planlægge sin adfærd, samt hæmme upassende adfærd.

18 mdr. kan barnet forstå forestilinger, hvor man laver sjov, eks. en voksen bruger en banan som telefonrør. Barnet forstår hensigten og måden at forholde sig til bananen på. Barnet har forståelse for andres perspektiv, at en person der holder sig for øjnene ikke kan se noget, og barnet undrer sig når en person leder et forkert sted, efter en genstand der er blevet gemt, mens personen kikkede på det, dvs. at barnet ved at personen ved det er forkert.

1-3 år, barnet bliver opmærksom på, at det er fysisk adskilt fra andre, barnet kan handle empatisk, give legetøj til et andet barn, som er ked af det. Barnet kan vise forståelse for andres behov og følelser, barnet er i stand til at tillægge andre følelser på baggrund af ansigtsudtryk, og børn med sprog kan sprogligt begrunde disse følelser.

De 2-3 årige har forståelse for, at andre har indre tilstande, som er forskellige fra deres egne, men de blander det ofte sammen. Bliver overraskede når man siger: jeg kan ikke lide is, da de ikke helt kan forstå, at noget så dejligt er

ubehageligt for den voksne med isninger i tænderne. Børn under 3 år kan forudsige en følelsesmæssig reaktion på baggrund af viden om ønsker og behov, eks. Kaj bliver ked af det, når han ser, at bamsen er gået i stykker.

3 år, barnet er klar over, at en anden person ser ting anerledes end barnet selv gør, når personen er placeret anerledes i forhold til genstanden. Barnet er også klar over, at kun den der har kikket i en kasse ved, hvad der er i kassen, og at en der ikke har kikket i kassen, ikke ved hvad der er i. Altså ved barnet, at forskellige mennesker har forskellige perspektiver og forskellig viden.

4 år barnet forstår at sætte sig ind i andres perspektiv, har forudsætning for at føle empati.

Forudsætningen for at udvikle empati, er at blive mødt empatisk, derved får barnet modeller for empatisk adfærd, og følelsen af at blive mødt empatisk kan genkendes, når barnets hjerne omkring 4 års alderen modner til det.

Spejling, efterligning. Børn med autisme har problemer med spejling, ved efterligning i en ansigt til ansigt situation af at løfte armene, løfter de med hænderne vendt mod sig selv, da de mangler grundlæggende evner til empati,

sympati og imitation. Børn med autisme er dog lige så forskellige som andre børn, og udviklingen af evner må aldrig bremses af mangel på empatisk samspil.

Spejlneuroner i hjernen gør det muligt at lære af andres handlinger. Når barnet ser en handling, vil barnet have aktivitet i samme hjerneområde, som den der udfører handlingen. Derved lærer barnet af at se på andres

handliger, barnet kan udføre handlingen forskudt op til flere dage senere.

Erfaringer knyttes tæt til de følelser, der er aktiverede, især inden barnet får et sprog vil erfaringer være ubevidste og svære at bevidstgøre for at ændre, adfærdsmønstre grundlægges sammen med følelser. Erfarer barnet, at mor farer

sammen hver gang, der er en høj lyd, så vil barnet også fare sammen ved høje lyde uden andre grunde til det.

At afstemme sig følelsesmæssigt i forhold til barnet, bekræfter og giver barnet anerkendelse. Samtidig giver det en måde at dele følelserne på. Afstemning kan være at nikke i takt med barnets lyd, eller at ae i takt med barnets vejrtrækning, det handler om at matche rytmen til følelses intensiteten, det viser barnet, at følelser kan deles modsat at være alene/ensom.

Markering af følelsesudtryk er, når den voksne spejler følelsesudtrykket, men samtidig viser, at det er barnets følelse ikke den voksnes, sådan at barnet føler sig forstået, men samtidig bliver beroliget af, at den voksne bevarer roen, og der er hjælp at hente.

Ansigtsudtryk har forbindelse til åndedræt og hjerterytme - kommunikation gennem ansigtsudtryk kan berolige hjertet. Regulering af ansigtsudtryk fungerer som socialt engageringssystem, stemning smitter via ansigtsudtryk. Ansigtet er det sted mennesker har flest muskler, dette for at kunne varierer mellem mange forskellige ansigtsudtryk. Neurologisk forskning viser, at Oxytocin aktiverer Opioid og Dopamin, der skaber glæde, nysgerrighed og leg, det reducerer irritation og dæmper frygtrespons, Opioid aktiveres af positive ansigtsudtryk, smil.

Generelt kikker 3 mdr. gamle drenge mere på ting, eks. biler, maskiner, end piger der kikker mere på ansigter, eks. dukker, bamser, mennesker. Hvilket medfører at pigerne tidligere end drengene udvikler sociale kompetencer, da det er ansigt til ansigt disse udvikles. Det kræver ekstra opmærksomhed, at pigerne som en del af at være sociale også lærer at sige stop, når noget går ud over deres selvfølelse. At kunne sætte sig selv igennem på en måde, så det ikke går ud over andre, men alligevel blive respekteret, vil være en værdifuld kompetence i socialiseringen, og give pigerne et fundament at være empatiske på med en god selvfølelse i behold. Selvfølgelig har drenge også brug for at lære at sige stop, de har som oftes lettere ved fysiske udtryk, og bruger dem med større selvfølge. Generelt udvikler piger empati tidligere end drenge.

Spædbørns drenge viser forhøjet aktivitetsniveau, de er mere tilbøjelige til at græde, når en forventet belønning udebliver, spædbørns piger er bedre til at regulere deres følelser, de har nemmere ved at hæmme og kontrollere upassende adfærd. Der bør udvises forståelse for, at drenge generelt reagerer voldsommere, mere fysisk, er optagede af ting, ikke af ansigter, og derved ikke får samme mulighed for at udvikle sociale kompetencer, at give drengene samme positive ansigt, når de kikker op, som pigerne får, eller endnu mere positivt for at opveje alle de gange, det positive ansigt går forbi.

Skam og flovhed er vigtige ved udviklingen af barnets selvregulering. Når belønningssystemet(dopamin)(lystfyldt adfærd) og strafsystemet(noradrenalin)(negationer, må ikke, nej) igangsættes samtidig opstår skam. Barnet fastholdes i en ubehagelig tilstand og har brug for hjælp til selvberoligelse og at standse lystfyldt adfærd, plus reparation af venskaber. Skamreaktionen er ydmygende, og barnet har behov for kontakt og trøst.

Berøring har en øjeblikkelig og en længerevarende funktion i forhold til stress(eks. skam), rolig berøring beroliger. Følesansen som største sans, huden dækker hele kroppen. Kærlig berøring stimulerer hjernens udvikling.

Kommunikation om følelser:

Når den voksne sætter ord på følelser, siges f.eks. "du smiler", det er det konkrete, der kan ses, dernæst "du ser glad ud", det er tolkningen af det konkrete, det vil altid være en tolkning, da andre ikke kan vide med sikkerhed, hvordan det er at være en anden, hvilke følelser der rører sig i en anden, men det der kan ses, kan tolkes. Når det sendes tilbage, ved at der bliver sat ord på, så bliver barnet opmærksom på sit udtryk, og det kan evt. forstærkes eller ændres til et udtryk, der passer bedre til den aktuelle følelsestilstand. Når den voksne spejler følelsen, kan følelsen måske vokse til at begynde at grine, og derved får den positive følelse større fylde(Dopaminen sprøjter ud i hjernen), eller spejlingen kan gives et lidt forsigtigt præg, der får følelsen til at regulere ned i stedet. På den måde formes barnet i samspillet, barnet lærer, hvad der kan deles og at regulerer sig selv, hvilke initiativer der er OK, og hvornår og hvad man kan grine/ikke grine ad.

At skabe orden i kaos:

Mennesket er et meningsskabende væsen, sindets primære opgave er at hjælpe individet med at tilpasse sig sit miljø. Denne tilpasning opnås gennem et aktivt, meningsskabende mentalt arbejde, der bringer orden i de kaotiske informationsstrømme, der hele tiden oversvømmer vores sanseorganer. Vi tolker og strukturerer den information, der strømmer ind over os fra forskellige sansemodaliteter(f.eks. syn, lugt, hørelse) samt følelsesmæssige reaktioner, og gennem mentalt tolkningsarbejde skabes oplevelsen af os selv og omverden.

Mental tolkning kan finde sted i takt med at sproget udvikles, det lille barn vil, også før det selv kan udtrykke sig, være i stand til at tænke, strukturere og bevidst at vælge en strategi for at opnå et mål. Omkring 18mdr. gammel begynder barnet at udtrykke sine følelser i ord. Først som enkelt ord, f.eks. sur, hvor barnet kan lægge ansigtet i et meget surt udtryk, for at understrege og afprøve, og barnet kan bruge det i sammenhænge, hvor det ikke er relevant, blot for at afprøve hvor "sur" kan anvendes. Denne testning af udtryk og ord hjælper barnet med at finde socialt acceptable handlinger, når det viser følelser, og det giver mulighed for at overveje, hvor sur er jeg?, bliver jeg mødt i min følelse?, eller bliver jeg mere sur, fordi ingen forstår, hvordan det er at være (sure)mig.

Genoprette orden i kaos

At trøste et lille barn, en hel cirkel, som basis for mentalisering har barnet brug for at kende sine følelser, at have ord for følelser, for at kunne tænke sig om og vælge alternative løsninger på opståede problemer:

At barnet bliver mødt empatisk med medfølende tone, åben attitude, følelsesmæssigt afstemt og opmærksomhed på det, der er problemet. Den voksne holder sine egne følelser i ro, selvom det er synd for barnet(at det har slået sig, blev bidt osv.) så er det til at leve med, den voksne deler barnets smerte, men overtager den ikke. Derved vil barnet opleve, at problemer kan deles med andre.

At handle på det, lægge armen om barnet, eller tage det på skødet, evt. ae på ryggen eller kinden. Ved at ae barnet kan den voksne følge intensiteten i gråden, og gennem berøringen nedtone følelserne til et mere tåleligt niveau. Barnet har brug for trøst gennem fysisk afstemt kontakt, det er biologisk nedlagt i mennesker at fysisk rolig kontakt beroliger.

At sætte ord på følelsen, vred, ked af det eller smerten. Av, skal jeg puste? hvor gør det ondt, lige der. Hjælper barnet med at blive bevidst om følelsen og dermed undgå at blive overvældet, kaos kan overvindes. Barnet bliver dermed anerkendt og bekræftet, hvilket fremmer barnets mulighed for med tiden gennem tankevirksomhed at regulere sig selv til ro.

At sætte ord på det der skete, f.eks. du ville hente bolden, du faldt over legetøjet, og slog dig på næsen, eller du legede med dukken, og så kom Anna, og hun bed dig, gerne gentage flere gange med små variationer og pauser imellem, til barnet får præcise ord for det. Barnet vil ofte græde voldsommere igen, når der bliver sat ord på det skete, men barnet føler sig forstået og bearbejder hændelsen på følelsesplanet.

At følge barnets følelses intensitet med at ae kraftigere ved den fornyede gråd. Det er naturligt at genopleve i processen med at bearbejde sine oplevelser, tænke efter. Det barn der bed kan evt. hjælpe med at trøste/puste, hente bolden, styret af den voksne, praktisk handlingsorienteret problemløsning der kan forstås af småbørn, empatiske handlinger kan indlæres, barnet der bed/slog vil gerne roses for sin gode handling/hente bolden. Ved at inddrage andre i at trøste skaber man  fællesskabsfølelse hos børnene.

At gå tilbage til stedet, hvor barnet slog sig/faldt/blev bidt, genoptage den afbrudte aktivitet, og lede frem til en tilfredsstillende løsning på situationen, en cirkel bevægelse.

At sætte ord på trøsten/problemløsningen: så rejste du dig og kom hen til mig og vi fandt sutten til dig. Det giver mulighed for med tiden, at barnet selv løser sine problemer, ved at stoppe op og tænke sig om, uden at blive overvældet af følelserne, der vil også komme flere nuancer på med flere situationer barnet kommer ud for, så der vil være flere muligheder at vælge imellem til problemløsning, og derigennem får barnet med tiden mulighed for at overveje, hvilken løsning der passer bedst til situationen.

Slutte den af med at blive glad igen, resumere og vise hvordan barnet undgår, at falde/blive bidt igen, eks. samle legetøjet op så det ikke ligger i vejen, vise stop med hånden og eventuelt sige stop, se op på kammerater, der kommer hen for at lege med osv. , hel cirkel, med en krølle på for udvikling af erfaring med at løse konflikter.

Tempo og stemning er vigtig, det skal foregå i barnets tempo, den voksnes timing og indføling med situationen er afgørnede for, om barnet får en hel cirkel oplevelse. Den voksne må kunne adskille, hvad der er synd for barnet, holde styr på egne følelser, skyld og skam, samt hvordan barnets mestring og selvværd fremmes. Det er ikke de fysiske skrammer, der gør mest ondt, det er måden, barnet bliver mødt i smerten på, der får langsigtet påvirkning af, hvordan barnet klarer livets små og store slag.

Det barn der bider, slår etc. er offer og har brug for trøst/følelsesmæssig regulering. Barnet mangler andre handlemuligheder end at bide, for at få en reaktion på opståede lyster og behov. Voksne skal være på forkant med børn, der har fået til vane at bide/slå, de har særlig brug for en voksen til at guide deres initiativer til en positiv udførelse og afslutning. Et barn, der er oversvømmet af følelser, kan ikke tage ved lære/vise forståelse for andre/overskue at handle fornuftigt, der skal ro på følelsesintensiteten, selvom følelsen stadig kan "sidde" i barnet. Følelsen bliver bearbejdet gennem hele cirkler til en roligere følelsesintensitet, hvor barnet efterfølgende kan få erfaringer, der kan hjælpe til at næste gang, der bliver en lignende situation, så er der forskellige handlemuligheder at trække på.

Brug af narresut i forbindelse med trøst af små børn.
Børn der får tilbudt narresut i stedet for håndtering af trøst ved kontakt og gennem hele cirkler, vil få mangelfulde strukturer i hjernen til at berolige sig selv. Forskning viser, at hjerner udvikles på baggrund af samspilserfaringer, og narresut giver ikke samspilserfaringer. Narresut kan være en vej til at stoppe kaosfølelsen, så barnet kan beroliges nok til at gå gennem hele trøstecirklen, der så kan afsluttes med at lægge narresutten væk.
Hvis det er den eneste mulige løsning på at afværge kaosfølelsen, at barnet får sin narresut, så bør der arbejdes på at trøste gennem empatisk afstemt kontakt i situationer, der ikke er helt ude af kontrol, for gradvist at finde løsninger barnet kan bruge til selvregulering uden brug af narresut.
Mennesker bliver født med følelser, først som behag/ubehag-livsglæde/dødsangst, den måde disse følelser bliver håndteret på i samspillet med omsorgsgiverne, grundlægger barnets muligheder for at lære at regulere sig selv. Det er selvsagt uhensigtsmæssigt, at barnet er afhængig af narresut for at kunne overskue hændelser, der fremprovokerer følelsen af kaosangst, modsat barnet der hviler i sig selv og har tillid til sig selv og sin omverden. Når barnet gennem samspil får erfaringer med og tillid til at kunne dele følelser, ned-regulere kaosangst og varierende handle løsningsmuligheder gennem hele cirkler, giver det barnet en sikker basis, der erstatter brug af narresut. Barnet oplever, at det kan gøre noget for at trøste sig selv/påkalde hjælp til følelsesregulering. Narresut kan aldrig erstatte empatisk kontakt.

Overgangsobjekter.
Almindelige trygt tilknyttede børn begynder på et tidspunkt at bruge et objekt til at regulere sig selv med, f.eks. at nusse sig selv i søvn. Overgangsobjektet kan være et tæppe, en bamse, en melodistump eller lignende, der har en særlig betydning for barnet. Det er en helt normal udvikling, betydningen af overgangsobjektet bredes naturligt ud, og barnet vokser ind i noget andet.
I tilfælde af forstyrrelser i den naturligt sunde udvikling af at lære at regulere sig selv følelsesmæssigt, hvis barnet kommer i en presset situation, eller har perioder med depressivitet, har overgangsobjektet en særlig betydning.
Børn, der lever i omgivelser uden tilstrækkelig sikkerhed, forudsigelighed og opmærksomhed, eller som bliver udfordret i dette i en periode f.eks. ved opstart i institution, har et større behov end andre for at kontrollere overgangssituationer som sengetid, afsked og skift til nye aktiviter gennem noget, der ligner oppositionel adfærd/konflikter, men som i virkeligheden er primitive mestringsstrategier som aggression, dissociation eller undgåelse. Overgangsobjektet kan her være en støtte for barnet til selv at forsøge at etablere den manglende sikkerhedsfølelse.
Overgangsfænomener skal forståes som barnets første forsøg med affektregulering på egen hånd. Barnet støttes i dette ved at den voksne sætter ord på følelserne, afstemmer sig med barnet, og iøvrigt agerer praktisk støtte, så barnets eget initiativ så vidt muligt lykkes, dæmper lyset ved sengetid, sørger for rimelig støjdæmpning, gør situationen forudsigelig, retter sin opmærksomhed osv.

Småbørns konflikter

Konflikter for småbørn er, når barnet oplever kaos, f.eks. indre tilskyndelser og behov som at være sulten/tørstig, mangle kontakt med andre(evt. savne mor), konflikter kan opstå med ønsker, som at undersøge et stykke legetøj, afprøve kontakten med et andet barn, testning af kraften der skal bruges på at løfte en kop, så man kan drikke, afprøve vandets konsistens i kop, på bordet eller dyppe rugbrød i. Konflikten opstår, når barnet bliver begrænset i sin undersøgelsestrang og eller kommer ud for behovsudsættelse, gennem den måde den voksne håndterer situationen på. Opleves kaos kaotisk og uden mulighed for at bringe stabilitet tilbage igen, er kaos grænseoverskridende negativt, så lærer barnet ikke modeller for løsning af konflikten, barnet lærer blot, at det er alene, forkert, og verden er et farligt sted. Derimod kan den voksne bevare ro og overblik, genskabe balancen, så lærer barnet modeller for, hvordan konflikter kan håndteres, der er hjælp at hente hos andre, og man kan selv være aktiv i løsningen.

Optimal frustration er når barnet bliver udfordret i sin konflikthåndtering, men udfordringen afsluttes med  "sejerens sødme", vanskelighederne overvindes med egne resurser og akkurat nok hjælp, og den voksne hjælper med at fejre, med den behagelige følelse sejren afstedkommer bliver konflikthåndteringen mere attraktiv. Den voksen skal støtte barnets egen konfliktløsning videst muligt, og evt. inddrage kammerater og andre i at fejre, når det lykkes, da det styrker fællesskabsfølelsen.

Der er ingen børn, der kan få alt, hvad, de har lyst til, og der er opgaver, der skal løses.  Når barnet har lyst til at lege med vand, og det ikke er hensigtsmæssigt, er det vigtigt, at barnet får anvisninger på, hvad der er OK, eks. stil koppen på bordet, så vil barnet blive klogere på, hvad der er OK handlinger. Når barnet f.eks. har en snavset ble, skal barnet skiftes, den voksne guider trin for trin, og hvis barnet bliver urolig, så kan den voksne anerkende barnets følelsesudtryk ved at afstemme, men samtidig fastholde fokus på opgaven. Barnet lærer, at der er opgaver, der skal udføres, og at det kan gøres på en god måde, opgaveløsning kan tilmed være sjov. Den voksne leder situationen, da den voksne har overblik over, hvad der er rigtigt at gøre, barnet lærer at følge initiativer og at lade sig lede.

Des tidligere udviklingsniveau jo mere detaljeret skal guidingen være, og kortere sekvenser, der afsluttes med at bekræfte. Når der gives positive anvisninger følges de op med handlinger, eks. tydelige tegn på hvor koppen skal stilles. I det splitsekund barnet viser, at det har forstået, positivt bekræftes der, også inden barnet har udført hele handlingen, da bekræftelsen fremmer ønsket om at samarbejde positivt. Bekræftelse sætter en spiral igang, barnet ønsker mere af samme. Hjernen fyrer omgående med Dopamin, der giver lykkefølelse og er vanedannende. Børn der har mange erfaringer med at gøre ting forkert, har brug for flere positive erfaringer, for at vende udviklingen.

Det er vigtigt at give anvisninger på OK adfærd, vist med handlinger. Eks. en voksen sidder og spiser med 4 børn på ca 20 mdr., Kaj spytter lige pludselig ud over bordet, Kaj spytter igen, og de 3 andre børn begynder også at spytte, fordi det ser sjovt ud. Den voksne siger: stop og viser med stoptegn. Den voksne tager et stykke køkkenrulle og viser Kaj, hvordan han skal spytte i papiret, de andre vil straks prøve det samme. Den voksne siger: du må spytte i papiret, når du har fået noget i munden, du ikke vil have. På denne måde lærer Kaj og de andre, hvad der er OK at gøre, når man har noget i munden, der ikke er rart, mens man sidder og spiser, eller de lærer, at det er OK at spytte i papiret(ikke på bordet/sidemanden). Der er kulturelle og etiske overvejelser bag måden at håndtere situationen på, og barnet(Kaj) bliver set i sit initiativ, og han får løst sit problem på en socialt acceptabel måde. Vil den voksne inddrage de andre børn i opdagelsen af, hvad Kaj kan gøre for at løse situationen, så kan den voksne sige: se Kaj, han har noget i munden, han ikke kan lide, han spytter det ud i papiret. På den måde bliver det tydeligt for de andre børn, hvad der sker, og måske kan de huske det til en anden gang.

Foremålet er, at barnet kan håndtere nye og uventede situationer på en måde så de løses bedst muligt, ved at bevare roen og tænke sig om, overveje forskellige mulige løsninger og vælge den mest hensigtsmæssige model til lejligheden.

Trin for trin konfliktløsning!

Voksne er modeller for børnene, børnene lærer at gøre, som de voksne gør, ved at se på de voksne og gøre det samme, ikke nødvendigvis umiddelbart efter en hændelse, men op til flere dage senere, kan barnet gøre med bamsen, som de voksne gjorde med barnet, eller som de voksne gjorde med hinanden. De voksnes stress smitter af på børnene øjeblikkeligt, når den voksne har svært ved at klare opgaven, eller klare opgaven med at skælde ud, så signalerer den voksne, at det er den måde, man løser problemer på. Skæld ud og korrektioner er bagudrettet, giver ingen mulighed for at rette op på skaden, det der er sket, brug i stedet anvisninger på, hvordan situationen reddes, eller helst vær på forkant med situationen, og giv anvisninger før der opstår konflikter. Når den store kommer løbende hen til den lille, så vis den store, hvordan han kan hjælpe med den lille, vis glæde for at han interessere sig for den lille, inden han gør noget uhensigtsmæssigt voldsomt i sin iver for at være midtpunkt. Når koppen bliver løftet fra bordet, så sig: ahhh dejligt vand, og evt. hjælp med at føre koppen til munden, inden vandet havner på bordet mere eller mindre tilsigtet.

Stop

Lære at kende sine egne følelser, få hjælp til følelsesregulering:Ved at de voksne hjælper med at regulere voldsomme følelser ned til tåleligt igen, den voksne kender og regulerer sine egne følelser og fornemmer, hvor meget barnet kan tåle i forhold til dagsform og situationen. Især i forhold til negative følelser som vrede må den voksne rumme, hjælpe barnet med at komme gennem vreden og finde følelses udtryk, der er socialt acceptable.

Ved at voksne giver hjælp til selvhjælp, eks. finde sutten, når barnet er ked af det, ae for at berolige eller trække vejret dybt nogen gange når man er sur/gal.

Især er det vigtigt at anerkende følelserne, og læse barnets intention bag følelsen, så handlingen efterfølgende kan matche barnets ønske/behov for hjælp. Den voksne definerer følelserne, når der anerkendes, derved får følelsen et navn, barnet kan genkende. Gennem en empatisk spejling af følelsen med markeret ansigt og tonefald vises, hvordan følelsen kan reguleres til ro/tryghed/orden i kaos.

Voksne opfordrer barnet til at sige stop med håndtegn og ord, frem for at eks. bide eller slå, når barnet føler sig intimideret.

Lære at se op for andres følelsesudbrud: Snak om hvordan ansigter og kropsholdninger ser ud, når man er sur, glad, ked af det osv. ud fra billeder.

Syng sange om følelser, f.eks. Heksemutter lod en tudse, Op lille Hans, Tre små grise, Lille Peter Edderkop, Der kom en trold og Hjulene på bussens vers om girafferne siger av mit hoved, sure fr. Madsen eller elefanterne siger flyt dig lidt. Når den voksne overdriver sin ansigtsmimik med følelserne, så børnene bliver opmærksomme på, hvilke træk der er gældende for de forskellige følelser.

I alle situationer at have fokus på børnenes følelses udryk. Gøre børnene opmærksomme på et bestemt barns udtryk, f.eks. når der bliver vinket til forældre, eller når man leger vildt, ved at sætte ord på.

Bruge se, og så navnet på den der har et følelsesudbrud, det vil for det meste få alle andre til at rette opmærksomheden mod denne.

Lære at reagerer hensigtsmæssigt på andre børns følelsesudbrud:Barnet bliver opmærksom på, at et andet barn græder, hjælper med at hente en sut eller at ae den, der er ked af det. Små børn bliver smittede af gråd, men omkring 12mdr. kan barnet begynde at fornemme, at andre har følelser det ikke selv har, og derigennem kan barnet begynde at udføre empatiske handlinger for at bremse gråd, en handlingsorienteret følelsesregulering, det er en kraftfuld forudsætning for udvikling af empati.

Lære at forstå når et barn siger stop, at respektere dette barns grænse ved at stoppe op.

Voksne sætter ord på barnet overfor et andet barn, virker som tolk i dialogen ved at gentage tydeligt fra barn til barn, hvad der kommunikeres. På den måde forbinder den voksne børnene og skaber fællesskab imellem dem.

Hente hjælp af en voksen eller en kammerat.

Vent

Impulskontrol:Forudsætningen for impulskontrol er at kende sine følelser, for at lære sine følelser at kende, skal man have ord for dem af de voksne, barnet skal have erfaringer med, at blive anerkendt for sine følelser og forskellige handlemuligheder for at opfylde intentionerne bag følelsesudbruddet.

Forberedelse på hvad der skal ske, ved at de voksne sætter ord på. Især situationer, der afviger fra dagligdags rutiner, er vigtige at være forberedt på, da forvirring og tumult skubber til en skrøbelig impulskontrol.

Helt små børn har ingen impulskontrol, det udvikles i samspil med forstående andre.

Til træning i at styre udbrud kan man lege Bjørnen sover, Jeg er en lille blå ballon, Tingelingelater samt tælle i forskellige tempi.

Afslapningsøvelser til beroligende musik, massage, sansestimulering med bløde børster eller synge Mester Jacob.

Små børn venter ikke, eller de udfylder selv ventetid, muligvis med aktiviteter der ikke er egnede til situationen, så det er hensigtsmæssigt at give dem pauseleg, eks. en bog at kikke i eller en putte i kasse, når de skal vente roligt.

Det kan virke beroligende, at tale med børn om, hvad der skal ske, og hvad der foregår lige nu, især når den voksne ikke har mulighed for at se barnets ansigt, så kan barnet føle samhørighed ved at høre den voksnes stemme.

Selvkontrol:Forudsætningen for selvkontrol er impulskontrol og at kende sine egne følelser, barnet skal mærke sine følelser, før det lærer at kontrollere dem.

Generelt skal der være rolig kommunikation og voksen opmærksomhed omkring barnet, så barnet kan nå at opfatte impulser, i særdeleshed de uhensigtsmæssige før de kommer til handling.

Sociale strategier:At kunne bruge forskellige løsninger på det, der opstår, at kunne inddrage det den anden kommunikerer, ved den voksne sætter ord på.

Barnet oplever i dagligdagen, at der er tid til at gøre sig forståelig gennem rolig kommunikation omkring ønsker og behov, f.eks. voksne kan vente på, at barnet selv giver et stykke legetøj tilbage, den voksne tager ikke "skatten" med magt, og giver det tilbage til kammeraten. Der kommer efterfølgende en eller flere løsningsmuligheder for at finde et alternativ til barnets handling, f.eks. hjælp til at finde et lignende stykke legetøj i kassen, spørge om de kan lege sammen, eller vente på, at kammeraten er færdig med legetøjet, og selv giver det videre.

At tage ture om en ting eller et emne. At kunne komme på banen når den anden er færdig med at sige noget, så barnet ikke afbryder midt i kommunikation mellem voksne, et andet barn og en voksen, eller mellem andre børn, der er i gang med noget. Det at kunne holde sig tilbage og time sine initiativer er væsentligt for at komme i kontakt og grundlæggende for at undgå konflikter, der opstår for at få kontakt med andre. For de helt små er det muligt at træne turtagning en til en med en voksen(værsågod, tak, legen), som barnet bliver større, kan der trænes turtagning imellem flere. Væsentligt for at starte en kontakt er timing, at få øje på hvordan sociale spilleregler er mellem dem man gerne vil i kontakt med, helt små børn imiterer, det de ser andre gøre for at komme i kontakt med dem.

At øve sig i at vente, ved at observere hvad de andre er i gang med, kan trænes ved at den voksne sætter ord på det, der bliver observeret, f.eks. lege radiokommentator.

Gå

Formindske aggression:For at mindske aggression skal barnet  generelt mødes af empatiske voksne, der kan vise, hvordan konflikter kan løses på en rolig måde, og voksne der anviser muligheder for socialt acceptable løsninger, umiddelbart efterfulgt af handling. Voksne der er uddannede i Marte Meo formindsker aggressioner i deres omgivelser.

Styr vreden: Barnet får mulighed for at afreagere på en socialt acceptabel måde, f.eks. trampe/trække vejret dybt nogen gange ved vrede, tælle, hjælp til at køre vreden ned i tempo, hjælp til at forstå andres hensigter, hjælp til at se nogen handlinger som uheld, han faldt over dig/ind i dig, derfor slog i jer begge to "av". Når man er følelsesoversvømmet, kan man ikke tage andres perspektiv, eller tænke sig om, så er man i sine følelsers vold, så beroliges først.

Hensigtsmæssige reaktioner i konfliktsituationer:

Barnet lærer, at se på de andre børn, hvordan de ser ud i ansigtet, lytte til hvad de andre siger, handlinger på opfordring af de voksne, evt .viser den voksne handlingen, at ae eller puste på.

Bruge sproget(evt. stoptegn) til at gøre opmærksom på sine behov/ønsker frem for at bide/slå, det gør, at barnet er forudsigelig for de andre børn.

Tage (øjen)kontakt inden handling, eks. sige det er min stol, når et andet barn sidder på den, og man selv gerne vil sidde ved bordet i stedet for at skubbe den anden ned.

Teknikker til at bremse aggression:Barnet lærer, at der er forskellige måder at være gal på. Det er OK at være gal, og galskaben kan komme ud ved f.eks. at trampe i gulvet, og/eller at dele sine følelser med en forstående anden, der sætter ord på følelsen på en anerkendende måde, få hjælp til at trække vejret dybt nogen gange, det kan være, OK at bruge vred stemme.

Træk vejret og tæl for det lidt større barn. Brug fingrene til at tælle med, da det er aktivt og giver luft til aggressionen. Ved at tælle hårdt i starten og køre tempo ned, mens man tæller, giver man rytme til en roligere følelse, hvor man kan tænke sig om og tage andres kommunikation ind, husk blot på at følelsen skal have luft først, før barnet kan tage andres synspunkter ind.

Små grupper og overskuelige sammenhænge i daglig praksis. Arbejde med 3-4 børn ad gangen pr voksen, og færre hvis det er mindre børn. Især i situationer der er let tumultagtige, som fra legepladsen og ind på stuen, der kan det hjælpe at følges med en bestem voksen, der guider til badeværelset for at vaske hænder med en mindre gruppe børn, der bliver fulgt helt ind til på stuen, inden næste gruppe børn kommer ind med deres voksen. Større børn kan evt. få til opgave selv at gå ind enkeltvis eller to og to, at hjælpe hinanden eller et mindre barn med den voksne i baggrunden.

At udvikle barnets retfærdighedssans:Er det retfærdigt, at det er Per, der får lov til at hjælpe med at dække bord, når Kaja så gerne vil være med. Går det efter, hvem der gerne vil være med?, er der en fast tur ordning? eller er det efter, hvem der trænger mest til det princippet?, ud fra aktuel voksen vurdering. Hvad er mest retfærdigt? Småbørn kan lære at acceptere turtagning, når de får støtte til at vente på tur, støtte fra empatiske voksne, der er der for barnet i ventetiden, og hjælper med at håndtere skuffelsen. Verden er fuld af skuffelser, så en vigtig egenskab er, at kunne klare skub og uretfærdigheder med ophøjet ro eller hensigtsmæssig protest.

Retfærdigheden i at nogen børn må spise på tidspunkter, hvor andre ikke må. Når den lille vågner lige efter spisetid, og den store føler sig sulten igen, er det så retfærdigt at skulle vente til næste spisetid, blot fordi man er større? måske kunne den voksne finde en lille bid til den store, eller inddrage den store i at hjælpe den lille med at spise.

• Social forståelse udvikles gennem konflikt løsningssituationer, hvor der må tages andres synspunkter med i forhandling, og igennem erfaringer med at dele, argumenterer og forhandle med andre, barnet konfronteres med forskellige holdninger og perspektiver, lærer at respektere ved selv at blive respekteret.
• Selvregulering er tidligst færdigmodnet efter teenageralderen.

Daglig håndtering af konflikter. De voksnes konflikthåndterings adfærd.

Det er vigtigt, at alle voksne omkring barnet er informerede om måden at arbejde med konflikter på, både forældre, pædagoger og vikarer, så barnet oplever, der er hjælp at hente, de voksen ved, hvad de har med at gøre, og de vil gerne vise vejen til at alle trives, da børn lærer gennem alle dagligdags situationer.

De voksne skal se børnenes initiativer, positivt bekræfte børnene, benævne børnene, skabe dialoger og positivt lede børnene, på den måde skabes gode nære relationer, der er en forudsætning for udvikling af empati.

Voksen adfærd:Vær bevidst om egne følelser, den voksne har selvfølgelig følelser, og det er OK, blot skal den voksne kunne adskille sine egne følelser fra barnets. Det kan ikke nytte, at den voksne bliver bange, når barnet er bange, det er der ikke meget trøst i.

Sæt ord på følelsesudtryk på en anerkendende måde, det er ikke forkert at have følelsen, det er forkert at lade sine følelser gå ud over andre, giv anvisninger på, hvordan det er socialt acceptabelt at have sine følelser.

At yde trøst i hele cirkler.

Giv anvisninger på OK adfærd ikke korrigerer, små børn hører kun det sidste og tror derved, at det er det, de skal gøre(bide)igen.

Vær opmærksom på, hvornår situationen kan udvikle sig uheldigt, og følg barnets initiativ op med anvisninger, vis hvordan intentionen i initiativet kan gennemføres på en positiv måde(et kram der er i fare for at blive til et bid).

Brug kun navne positivt, barnet identificerer sig med måden, navnet siges på, så det skulle gerne være positivt for at fremme selvværd.

Brug STOP med bestemt stemmeføring og vis stop med hånden, for at bremse op for eksempelvis bid/bremse ulykken/stoppe impulser, følg op med at vise hvordan situationen kan løses.

Sæt ord på det andet barns følelser, og lad barnet hjælpe til med at gøre skaben god igen, hente en sut, puste der hvor det gør ondt.

Sæt ord på den gode følelse, det giver, at hjælpe rette op på skaden, og gentag hvordan problemet blev løst.

Huske at fejre når noget er overvundet, modsat at hænge fast i problematikken og det besværlige.

Hjælp barnet med at få sine behov opfyldt, udskyde sine impulser og tilfredsstille sine lystfyldte initiativer på en acceptabel måde.

Hjælp barnet med at sige stop, når et andet barn tager ting ud af hånden på ham/hende.

Hjælp barnet der gerne vil lege med et andet barn, med at spørge om de skal lege sammen.

Hjælpe børnene med at deles om legetøj, uddele ture så de skiftes, eller finde ens ting de kan lege parallelt med.

Etablere et hjørne med mulighed for at trække sig fra gruppens larm, til selvvalgte pauser.

Skabe rum i rummet for at afgrænse intimsfæren, eks. sidde ved bordet med bilen, når barnet gerne vil åbne og lukke døre/køre med bilen uden indblanding fra andre børn.

Vær opmærksom på, hvornår barnet signalerer, at det har brug for pause, alle har brug for pauser, og mindre børn har brug for flere til at bearbejde indtryk.

Vær opmærksom på, hvor meget uro der er omkring børnene, del op i mindre grupper, det mindsker sanseindtrykkene, og giver dermed mere ro/færre konflikter.

Vær på forkant med tumultsituationer, eks. når alle er færdige med at spise og går fra bordet, kan en voksen etablere rum i rummet ved at stille legetøj frem og dele rummet med møblerne til afgrænsede legerum, bøger i et hjørne, legekøkken i et andet hjørne.

Brug sange, rim og rytmer til at afstemme følelser, og til at give følelserne udtryk. Rytmer og lyde ligger i den tidlige udvikling. Sange der understøtter forskellige følelsers udtryk, men find også selv på i situationer, hvor der opstår noget, der kan relateres til:

Glæde, Ture Lure lo af lykke, Du skal klappe hvis du er i godt humør, Lille Lise Lille Lise synges med hvert barns navn koblet med en ting barnet er glad for

Sorg, Trolle Rolle græd af harme, Farvel og tak

Vrede, Bjørnen sover, Er du sur og trist, sure frøken Madsen

Overraskelse, Lille Peter Edderkop, Tommelfinger tommelfinger, Mine øjne er forsvundet

Angst, Tre små grise, Da jeg gik en tur

Afsky, Bamse gik  bamse gik

Ondt i hovedet, Girafferne i bussen

Ondt andre steder, Av hvor gik det altså ondt

Fryser, Mæ sir de lille lam

Afslapning, hvile, Mester Jakob

Jeg gik mig over sø og land, grineland, grædeland, råbeland, rysteland, prutteland, soveland

Læse Totte, Lotte, Alfons Åberg, Pixiebøger og andre små historier. Eks. Disneys Cars er god til drenge(og piger), der er optagede af ting frem for ansigter, da der er ansigt på bilerne, og bilerne udtrykker følelser, kommer i konflikter.

Læse historier om barnet, der kommer i konflikter med sine omgivelser. Snak ud fra: Hvad kan være en god løsning i stedet for at bide. Må man slå et andet barn? At give legetøj tilbage til et andet barn. At ae en der er ked af det. Hjælpe med at puste der hvor det gør ondt. Finde et stykke legetøj der er magen til det, det andet barn leger med. Lære at sige stop.

Brug af stoptegn:Småbørn kan lære at bruge stoptegn, før de kan tale og sige stop. Det gør det muligt, at lære børn at vise tegnet, når de føler sig intimideret. Småbørn opfordres til at vise stoptegnet, f.eks. når den voksne kan se et andet barn vil tage legetøj fra barnet, på denne måde lære barnet at sætte sig igennem på en socialt acceptabel måde.Tegnet bruges også, når barnet vil tage legetøj fra andre børn, eller når barnet fremturer med en handling, der er uhensigtsmæssig, åbner døren, trykker på knappen osv., det skal så følges op med anvisninger på, hvad der er OK at gøre i stedet. På denne måde vil barnet lære at se op og blive opmærksom på andre, når de siger/viser stop, og derved respektere andre og få handleanvisninger på, hvad der er socialt acceptabelt at gøre i stedet.

Hvordan den enkelte agerer i situationer der optrapper til konflikter, er uendeligt forskelligt. Det er OK, at børn skal forholde sig til forskellige voksnes reaktioner, det kan medvirke til barnets alsidige udvikling af muligheder for selv at vælge at reagere på nuancerede måder, men den voksne skal være opmærksom på, hvordan barnet støttes i at udvikle sig, da barnets handlinger altid er udtryk for det, det kan i den givne situation, og barnet vil altid samarbejde med den voksnes følelses initiativer. Hvilket betyder, at den voksne der skælder ud, siger nej som det første, og korrigerer barnet får barnet til at føle sig forkert uden mulighed for at vide, hvad der er det rigtige at gøre/hvad den voksne forventer, at barnet skal gøre, og derved fortsætter barnet med at handle på samme(uhensigtsmæssige-) måde.

For at støtte barnets bevidsthed om sine egen følelser, konkret skal der sættes ord på, ord på det der umiddelbart kan ses/høres/handlingen, du græder, du smiler, du slår osv. på den måde støtter man barnets bevidsthed om sine reaktioner ved at give det opmærksomhed, det hjælper også med at sammenholde ord og følelsesudtryk til et samlet hele, der med tiden giver barnet mulighed for at være bevidst om sine følelsesudtryk. Dernæst kan man sige, du ser ked ud af det, du ser glad ud, du ser vred ud, osv. den voksne tolker følelsesudtrykkene og sætter ord på sin tolkning, det får barnet til at mærke efter, er der overensstemmelse mellem handling og ord, tid til eftertanke. Det næste er at give anvisninger på socialt acceptabel handlinger, der matcher følelsen, især når det er negative følelser, er det vigtigt at vise, hvordan det er OK at være, vred. Eks. du må slå i puden, når du er vred. Det giver følelsen luft. For at inddrage andre børn i den sociale læring kan den voksne sige til dem: se Robert er vred, han slår i puden.

Når man bruger STOP, VENT og GÅ i alle dagligdags situationer, så vil børnene få gode konfliktløsningsmodeller med mange varierende mulige løsninger, børnene vil udvikle selvkontrol og derigennem overskud til at have positive sociale strategier. Småbørns konflikter der løses trin for trin, giver børnene mulighed for at udvikle empati, impulskontrol og problemløsningsstrategier, der sikre at mobning og konflikter minimeres.

Barnet lærer at håndtere nye og uventede situationer på en måde, så de løses bedst muligt, ved at bevare roen og tænke sig om, overveje forskellige mulige løsninger og vælge den mest hensigtsmæssige model til lejligheden. Ved at arbejde med nærmeste udviklingszone, på en måde så lysten til at undersøge nye muligheder og at øve sig vedholdende stimuleres, udvikler barnet den bedste udgave af sig selv. Samt at barn lærer at tolke oplevelser og erfaringer i en meningsfuld sammenhæng, så det frit og fleksibelt kan tage forskellige perspektiver på sig selv og andre.

Tema arbejde med sociale kompetencer.

Pædagogisk tilrettelagt tema for 0-3 årige om udvikling af empati og sociale kompetencer.

Tema tilrettelægges med mindre grupper af børn, i forhold til udviklingsalder, 1-1,5 år 2-3 børn, 1,5-2 år 3-5 børn, 2-3 år 4-6 børn, det er godt med en gruppe, der er lige i udviklingsniveau, så de har sammenfaldende interesser, det gør det lettere at samles om et fælles tema. Under 1 år arbejdes der enkeltvis, sociale kompetencer starter med en til en kontakt og turtagning. Det er ca. antal i forhold til 1 voksen, man kan have større grupper og så være 2 voksne, hvor den ene styrer historier og sange, og den anden hjælper børnene med at blive i situationen, blot skal man være opmærksom på, at for store grupper giver mindre mulighed for koncentration og opmærksomhed på det enkelte barn, alene fordi mange sammen skal vente mere på hinanden, hvis alle skal høres/ses, og sociale kompetencer øves bedst når forventningerne afstemmes efter udviklingsniveau.

I tilrettelæggelse af tema om sociale kompetencer skal man regne med mange gentagelser, små børn elsker gentagelser, og de bliver ekstra opmærksomme, når man laver små variationer over gentagelserne, ændre betoning eller enkelte ord, leger med hviske eller kraftig stemmeføring, lægger forskellige følelser i ansigt og lyde, overdriver ansigtsudtryk og stemmeføring.

Sæt 2 uger af til temaet, gerne med nogle uger eller 1 måneds mellemrum, da det er intensivt med hele uger, og der skal en dynamik i gang for at læring finder sted, men det er svært i en dagligdag at holde dynamikken i 2 uger i træk. 1. uge arbejdes der med 10-15 min. dagligt for de mindste og 15-20 min. for de ældste, det er vigtigt, at den voksne styrer forløbet til en positiv afslutning mens børnene stadig kan fastholde koncentrationen. Nogen gange kan børn koncentrerer sig i længere tid, hvis de bliver optagede af processen, det er så i orden at gøre det i længere tid. Vælg et mindre rum uden forstyrrelser. Vælg et tidspunkt på dagen, hvor gruppen ikke er for tæt på spise og sovertider, koncentrationen er bedst, når der er balance. Det afgørende er ikke at være striks med strukturen, strukturen skal tilpasses dagsformen, så den voksne netop agerer empatisk i forhold til børnegruppen.

2. uge kan man prøve at arbejde i 15-20 min for de mindste og 20-25 min. for de største, det er stadig vigtigt, at den voksne slutter med en klar positiv afslutning, men at der også bliver taget udgangspunkt i børnenes initiativer til fordybelse i selve processen. Genkendelsen og gentagelsen er basis for at automatisere al læring, ofte er det den voksne, der først bliver træt af at gentage.

Start hver gang på samme måde, brug hvert barns navn, sæt jer sammen i rundkreds så alle kan se hinanden. Arbejder man med 1 barn, skal man stadig sidde, så man kan se barnets ansigt. Nogen børn har brug for et konkret holdepunkt for at fastholde stedet, hvor de skal sidde, så det kan være en fordel, at bruge små måtter, et tæppe eller billeder at sidde på, evt. kan man tegne kridtstreger på gulvet, man kan også vælge at sidde ved et bord, der skal blot også være gulvplads til at lege sanglege på. Er der et af børnene, der er meget hurtig til at reagere på spørgsmål, så kan den voksne med fordel bruge navnet på den, der bliver spurgt før spørgsmålet stilles, da børnene retter deres opmærksomhed, mod den der bliver benævnt, og den voksne dermed uddeler ture så alle kan være aktivt deltagende. Det hurtige barn kan også lettere holdes lidt tilbage, hvis det er nærmest den voksne( "under armen"), og det lidt langsomme barn får bedre mulighed for at nå at reagere, når det får direkte ansigt til ansigt kontakt med sit navn nævnt og en pause, hvor den voksne sikre sig, at der er kontakt, inden der spørges.

Slut på samme måde hver gang, evt. med en farvelsang, Farvel og tak, kan også bruges til at snakke om, at være ked af det, når man siger farvel, og at trøsten er, at man siger på gensyn. Den voksne skal kunne sange og historier, så energien kan bruges på at være nærværende i situationen og følge børnenes initiativer, mens der holdes fokus på opgaven. Hvis den voksne kan andre sange, sanglege og historier, der har relevans til emnet, så kan sange, sanglege og historier skiftes ud, pointen er, at den voksne skal være uafhængig af tekster, for at reagere på børnenes initiativer, og for at inddrage børnenes initiativer i temaet. Det er gennem børnenes egne initiativer, at forståelsen opstår, først som en handling forbundet med en følelse, og senere som en mulighed for at udvikle empati.

Til forberedelse af tema vil det være en god ide at lave en æske eller en kuffert, hvor billeder, bøger, sange og eventuelle figurer kan ligge. Det er et godt signal til, hvad der skal ske, når man tager den frem, hver gang man skal til at synge, læse og evt. spille dukkespil. Småbørn er nysgerrige efter, hvad der er i, og den voksne kan gøre det til en frydefuld oplevelse, når der i en kendt rækkefølge kommer noget op af æsken, børnene kan evt .prøve at gætte, hvad,  der er i æsken. Der kan være en heks i æsken, når Heksemutter skal synges, og en bus, når det er hjulene på bussen osv. Den voksne kan sige knirkende lyde, når det er Heksemutter, der lige straks kommer op af æsken, og en motorlyd, når det er Hjulene på bussen osv. Det er vigtigt, at den voksne selv synes figurer og lyde har relevans, da en autentisk nærværende attitude er med til at fange og fastholde børnenes opmærksomhed.

De helt små børn er mindre interesserede i billeder og mere interesserede i figurer, så arbejdes der med de mindste introduceres snak om en følelse bedst med en figur med ansigt på, og at den voksne viser det med sit eget ansigt, markerer en følelse i forbindelse med en handling, eks. vinke/græde, få sutten/blive glad, lave turtagning omkring mimikken, eks. barnet vinker/den voksne markerer græde, barnet finder sutten/den voksne viser glad ansigt/gemmer sutten igen/ser ked ud af det/finder sutten/viser glad ansigt osv.

Der vælges 2-3 følelser ud til første gang, og de må gerne være gennemgående, mens der efterhånden kan komme flere forskellige følelser til. Det skal være en positiv og en negativ følelse i første omgang, da modpoler understreger at følelserne er forskellige, og det er lettere at karikere kraftige modsætninger, der er modsætninger inden for flere af følelserne, eks. overraskelse/forskrækkelse.

Når  man forbereder og vælger materiale ud til tema arbejde, er det en god ide at have mere materiale med hver gang, end man regner med at få brug for, så man har noget at tage frem, hvis koncentrationen er i top. Det man får tilovers, kan man gemme til gangen efter, så det ikke er spildt arbejde.

1. dag uge 1 For de mindste: synge Heksemutter, snakke om troldebørnenes følelser, når de får/ikke får noget mad, og hvert barn kan vise, hvordan det gør, når det er henholdsvis sur, glad osv. Synge Hjulene på bussen, sure fr. Madsen, giraffen siger av mit hoved osv. snak om følelserne ud fra billeder, sætte billederne af følelserne op et synligt sted. Læse Lille Blå Ballon mange ansigter, snakke om de forskellige ansigter. Hvis koncentrationen slipper op efter Heksemutter, eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

For de største: synge Der kom en trold, tælle og være sur, glad osv. snakke om følelserne, og hvert barn kan vise, hvordan det gør med kroppen/ser ud i ansigtet, når det er henholdsvis sur, glad(tag evt. billeder af børnene imens) osv. Snak om følelserne ud fra billeder, sætte billederne af følelserne op et synligt sted. Synge og lege Stop stop stoppested bussen kommer, så det bliver tydeligt, hvad stop betyder. Læse bogen om Lille blå Ballon leger med køkkenting, snakke om hvad gør Lille Blå Ballon, når han vil lege med køkkenting, hvad går galt for ham, hvordan har Rød det, og hvad gør Lilla. Omdrejningspunktet for snakken er brug af STOP, stoptegn med hånden, stoppe op med hele kroppen og ordet STOP. Hvis koncentrationen slipper op efter Der kom en trold, eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

2. dag uge 1For begge aldersgrupper gentage 1. dagsprogram , evt. med det der ikke blev nået første gang, det vigtigste er ikke at gennemgå hele programmet, men at børnene får begreb om følelserne på et handleplan, praktisk anvendeligt.

3. dag uge 1 For de mindste synges og leges Stop stop stoppested bussen kommer, så det bliver tydeligt, hvad stop betyder. Læse bogen om Lille blå Ballon leger med køkkenting, snakke om hvad gør Lille Blå Ballon, når han vil lege med køkkenting, hvad går galt for ham, hvordan har Rød det, og hvad gør Lilla. Omdrejningspunktet for snakken er brug af STOP, stoptegn med hånden, stoppe op med hele kroppen og ordet STOP. Hvis koncentrationen slipper op tidligere, eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

For de største: Synge Jeg gik mig over sø og land, grineland, grædeland osv. sammenligne billeder med hvordan hvert barn ser ud når det griner, græder osv.. Lege Jeg er en lille blå ballon, for at træne timing, styre vejrtrækning, slut aktiviteten af med afslapning til Mester Jakob. Læse lille Blå Ballon mange ansigter, snakke om de forskellige ansigter. Hvis koncentrationen slipper op tidligere, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

4. dag uge 1For begge aldersgrupper gentage 3. dagsprogram , evt. med det der ikke blev nået første gang, det vigtigste er ikke at gennemgå hele programmet, men at børnene begynder at få sat begreber på.

5. dag uge 1 Resumere ugens bedste hits. Ugen afsluttes med gentagelse af de dele, der gav størst genklang i børnene, husk at afslutte i en positiv stemning, det er ikke vigtigt, at børnene får gennemgået hele pakken.

Det vigtigste er, at de voksne følger op på ugen, ved at bruge begreber fra ugen i dagligdagen, da den største læring finder sted igennem alle de dagligdags interaktioner. Tiden der går mellem temaugerne bruges til at integrere begreberne i dagligdagen. Billederne af følelserne skal sidde fremme et synligt sted, så børnene kan pege på dem, når det er relevant. Stop bliver brugt i mange situationer, også hvor det ikke er relevant, men det er en naturlig læreproces at finde ud af ved at afprøve, hvor det har gyldighed, de små der ser de store bruge stop, de lærer af dem. Bøgerne skal være tilgængelige for børnene i dagligdagen, så de selv kan kikke i dem, og evt. bede en voksen om at læse dem igen.

Næste tema uge er bygget op på samme måde, elementerne gentages, startes og sluttes på samme måde, og strukturen er den samme med sange, snak og historier. Hvis der mangler elementer fra første uge, kan man starte med dem først, ellers kan gøres som følgende:

1. dag uge 2For de mindste synge Tommelfinger tommelfinger og mine øjne er forsvundet, snak om overraskelse, blive væk og finde igen. Læse Lille Blå Ballon vil tegne, snakke om at passe på hinanden.

Hvis koncentrationen slipper op tidligere, eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

For de største lege Bjørnen sover og Tingelingelater, for at træne timing, styre vejrtrækning, slut aktiviteten af med afslapning til Mester Jakob, snak om vejrtrækning undervejs. Læse lille Blå Ballon bygger tårn, snakke om at lege sammen, dele legetøj og hvordan det føles. Hvis koncentrationen slipper op tidligere, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

2. dag uge 2For begge aldersgrupper gentage 1. dagsprogram , evt. med det der ikke blev nået første gang, det vigtigste er ikke at gennemgå hele programmet, men at børnene begynder at få sat handlinger og begreber sammen.

3. dag uge 2For de mindste: Tre små grise, snakke om at være bange, og hvad man kan gøre, når man bliver bange. Læse bogen om Lille Blå Ballon vil bygge tårn, snakke om hvad gør Lille Blå Ballon, når han vil lege med klodserne, hvad går galt for ham, hvad går godt for ham, og hvordan har Grøn det. Hvis koncentrationen slipper op efter Tre små grise, eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

For de største: Synge Du skal klappe, børnene finder selv på, snakke om hvad man gør, når man er i godt humør. Synge Lille Peter Edderkop, der blev overrasket af regnen. Snakke om at kravle op igen, når man er faldet ned. Synge Tre små grise, snakke om at være bange, og hvad man kan gøre, når man bliver bange, og synge Mæ sir det lille lam, snakke om at hente hjælp. Læse Lille Blå Ballon vil tegne, snakke om at passe på hinanden. Hvis koncentrationen slipper op tidligere, eller behovet for at gentage gør, at det strækker sig over for lang tid, så afsluttes, det er vigtigt at få en god helhedsoplevelse. Resten af programmet skubbes til næste gang.

4. dag uge 2For begge aldersgrupper gentage 3. dagsprogram , evt. med det der ikke blev nået første gang, det vigtigste er ikke at gennemgå hele programmet, men at børnene begynder at få sat handlinger og begreber sammen.

5. dag uge 2Resumere ugens bedste hits. Ugen afsluttes med gentagelse af de dele, der gav størst genklang i børnene, husk at afslutte i en positiv stemning, det er ikke vigtigt, at børnene får gennemgået hele pakken. Slut evt. af med en lille fest.

Det vigtigste er, at de voksne følger op på ugen, ved at bruge begreber fra ugen i dagligdagen, da den største læring finder sted igennem alle de dagligdags interaktioner. Imellem og efter temaugerne integrerer man begreberne i dagligdagen. Billederne af følelserne skal sidde fremme et synligt sted, så børnene kan pege på dem, når det er relevant. Stop bliver brugt i mange situationer, også hvor det ikke er relevant, men det er en naturlig læreproces at finde ud af ved at afprøve, hvor det har gyldighed, de små der ser de store bruge stop, de lærer af dem. Bøgerne skal være tilgængelige for børnene i dagligdagen, så de selv kan kikke i dem, og evt. bede en voksen om at læse dem igen.

En voksen kan også tage æsken med materiale frem spontant eller på opfordring fra børnene, f.eks. når der ellers er fri leg, sådan at børnene kan vælge at deltage, eller de kan vælge at lege videre med det, de er i gang med.

Tema ugerne kan gentages med mellemrum, og formen kan variere efter børnegruppen, koncentrationen og behovet for at blive bevidst om grundlaget for udvikling af sociale kompetencer.

Børn, unge og voksne med udviklingsvanskeligheder

Følelses udvikling, der er bremset op eller gået i stå på et tidligt niveau, kan pirres og inspireres til at vokse igen ved at blive stimuleret af omgivelserne, ved at blive mødt på udviklingsniveau med hjælp til at sortere i strømmen af sanseindtryk og følelses impulser, kan alle mennesker opnå positive sociale kontakter.

Børn, unge og voksne med udviklingsvanskeligheder møder oftere konflikter, alene på grund af deres begrænsede muligheder for at kommunikere med andre på niveau med deres biologiske alder. Omgivelserne forventer på det grundlag mere(end de magter at udtrykke) eller mindre(regner ikke med at deres udtryk har betydning) af dem, end de kan. Konflikterne vil oftere være uafsluttede, færre hele cirkler, og derved vil de miste ydereligere muligheder for at lære at håndtere konflikter, på en socialt acceptabel måde. Vanskeligheder med at blive mødt tilstrækkelig empatisk vil give dem dårligere muligheder for at udvikle empati, selvom deres udviklingsvanskeligheder måske ligger et helt andet sted. Pga. forældres/voksnes bekymringer om deres udvikling vil deres mulighed for at møde positive ansigtsudtryk(Opioid) være mindre, og derved får de mindre Oxytocin, der aktiverer opioid og dopamin, som skaber glæde, nysgerrighed og leg, der er grundlag for udvikling af positive sociale kompetencer.

Autisme spektret er kendetegnet ved fejl og mangler i udvikling af sociale kompetencer. Autisme spekteret er bredt, og der er lige så stor forskel på mennesker med autisme, som der er forskel på andre mennesker. Børn, unge og voksne med en autisme spektrum forstyrrelse eller autistiske træk, har samme behov for at blive mødt empatisk som alle andre mennesker. Det er gennem empatisk samspil, at mennesker udvikler deres sociale kompetencer, og ingen kan udvikle sociale kompetencer alene, det foregår i samspillet. Hvor meget, der kan opnås igennem empatisk samspil, er individuelt. Om det er muligt, at kunne give udtryk for frustration på en socialt acceptabel måde, om det er ved et givet tegn, eller om følelses udtryk kommer pludseligt og voldsomt, har stor betydning for, hvordan man er sammen med andre, hvilket samspil man kan have. Om det er muligt at tage ture om en ting og udvikle det til, at omhandle turtagning om følelser, giver en samhørigheds følelse, der kan lette det svære, alene ved at følelserne bliver delt med en anden, og det åbner mulighed for at lære at regulere sig. At regulere sig selv er en forudsætning for impulskontrol, se afsnit om impulskontrol under VENT.

Ydermere er det sådan indrettet, at vi anbringer mennesker med autisme spektrum forstyrrelser i grupper, institutioner, klasser og/eller botilbud, aflastning med andre med samme problematik, og det er sikkert udmærket i nogen sammenhænge, men det fordrer, at de lærer at være sociale sammen med andre, der har svært ved netop at lære af sociale sammenhænge. Derfor bliver det af stor betydning, at personale omkring mennesker med den form for udviklingsvanskeligheder får særlig opmærksomhed på udvikling af emotionelle og sociale kompetencer.

Børn, unge og voksne med udviklingsniveau som 0-3årige kan have gavn af at arbejde med udvikling af sociale kompetencer. Temauger er en gennemprøvet arbejdsform, og mange af de samme forberedelser skal gøres uanset gruppens alder. Det kan være en fordel, at bruge emner der interessere gruppen i forvejen, så valget af sange og historier tilpasses til det. OBS på at unge og voksne med udviklingsniveau som 0-3årige kan have interesser, der matcher deres biologiske alder. Indlæring af sociale kompetencer og empatiske handlinger foregår ved, at de unge og voksne bliver mødt empatisk med emner, der er tilstrækkelig interessante. At lære sig selv at kende lidt bedre, giver mulighed for impulskontrol, hvilket er en forudsætning for at styre sine følelsesudbrud til socialt acceptabel handlinger, og med tiden måske også at forstå andres følelsesudbrud, eller i det mindste at handle empatisk, fordi positiv reaktion fra andre giver positive følelser i sig selv.

Væsentlig for tilrettelæggelse af temaerne er den sproglige udvikling, der skal være opmærksomhed på både impressiv og ekspressiv sprog/kommunikation. Billeder og sange/rytmer går uden om sproget, og tidlig udvikling støttes af imitation, så man skal være bevidst om, hvad man bruger af virkemidler. Der skal være kontakt, for at der sker integrering. Kommunikation er vigtig i overvejelserne over fremgangsmåde med temaarbejde, nogen er visuelle og støttes bedst af billeder, nogen har glæde af tegn til tale, andre ser ikke op og får derved ikke ansigts informationerne med, så man skal arbejde med, at få dem til at se op først, gøre ansigtet interessant, ved f.eks. at flytte hænderne op til ansigtet når man bruger fagter, sige bestemte lyde, eller bruge kraftig make-up. Billeder kan hjælpe med kommunikationen, hvor det ekspressive sprog er vanskeligt, også selvom der er talesprog, så kan følelser være svære at udtrykke, og gestus og billeder kan så være en vej til at udtrykke sig på en socialt acceptabel måde. Vigtigt at barnet/den unge/den voksne udvikler et tydeligt stoptegn, som andre kan forstå. Kan det vises med et billede eller med en gestus, så er det vejen frem til at barnet/den unge/den voksne møder forståelse for sine ønsker og behov.

Konkrete forslag til temaarbejde:Ligesom med småbørn, så kan en pædagog arbejde med en lille gruppe, eller man kan vælge en pædagog, der styrer sange, historier og billeder, og den anden hjælper gruppen med at holde koncentrationen. Blot er det vigtigt, at alle bliver set og får tur, og at det ikke varer for længe, da helt almindelige mennesker koncentrerer sig i ca 20-25min. ad gangen på topniveau, derefter mindskes koncentrationen, og der er brug for en pause eller et aktivitets skift.

Samme grundregler for opbygning af tema arbejde, struktur og emner som til småbørn. Afhængig af institutionens rammer, skole, børnehave, specialklasse, bo-tilbud eller aflastningsinstitution kan man vælge, at arbejde med tema i nogle dage, og så holde en kortere pause, eller man kan vælge at bruge 2-3 gange om ugen over en længere afgrænset periode. Det er ikke væsentligt, hvilken ramme man sætter om tema arbejdet, det væsentlige er, at man planlægger og tilrettelægger med at bruge tid til netop at arbejde med indre følelsers udtryk og derigennem blive opmærksom på andres følelsesudtryk, for gennem sociale kompetencer og konkrete handlinger at mindske konflikter og styrke samhørigheds følelser, modsat ensomhed.

Der kan med fordel laves materiale til tema arbejde af billeder fra dagligdagen, da det er i dagligdagen, at sociale omgangsformer skal udvikles med de mange facetter, der er imellem mennesker. Billeder fra nettet kan også bruges til at starte med, og man kan bruge billeder fra kommunikations materiale, som børnene, de unge eller de voksne i forvejen bruger i deres kommunikation. Kan man tegne så det tilnærmelsesvis ligner, tændstiksmænd, ansigtsudtryk etc., så er det også en oplagt måde at kommunikere på, tegningerne gemmes(evt. lamineres) og bruges igen, når der opstår situationer, hvor der kan sammenlignes, eller til bare at genopleve det tegnede. Man kan også bruge det medfølgende materiale og tilpasse det til gruppens interesser/udviklingsniveau.

Tilrettelæggelsen af tema arbejde: se under Tema arbejde med sociale kompetencer.

Brug iøvrigt samme fremgangsmåde til integrering i personalegrupper, indragelse af forældre og daglig håndtering af konflikter.

Forældre inddragelse

Forældre skal orienteres om tiltag i forhold til konflikthåndtering, temauger og dagligdagshåndtering af konflikter, orienteringen kan foregå med sedler eller et forældremøde, hvor teori omkring udviklingen af sociale kompetencer vises og diskuteres ud fra forældrenes værdier og de muligheder, institutionen har for at inddrage disse. Et tæt forældresamarbejde er vigtigt, for at barnet oplever mening og sammenhæng. Barnet vil tage sine erfaringer med sig hjemmefra til institutionen, og omvendt vil barnet tage sine erfaringer fra institutionen med sig hjem. Forældrene kan bidrage med deres kulturelle baggrund og værdier, og institutionen kan se barnet i en større gruppe, hvor der er oplagt mulighed for at socialiseres på en anderledes måde end i familien. Det gode samarbejde om barnet fordrer at personale og forældre løbende tager emnet op, når der opstår situationer, hvor barnet viser sin forståelse af sociale sammenhænge, eller mangel på samme, hvor og hvordan der kan sættes ind, støttes med ord og handling, eller planlægges så man undgår at konfrontere problemer, hvis der er andre udviklingsopgaver, der er mere presserende.

Det kan være en fordel at holde et forældremøde om temaet inden starten af 1. temauge, hvor den teoretiske baggrund bliver fremlagt, og hvor der er mulighed for at spørge ind til det, med konkrete eksempler og inddragelse af forældrenes egne løsninger på dagligdags konflikter. Senere kan man på et forældremøde diskutere, hvordan det går, og evt. vise videoklip fra temaarbejdet.

Forslag til brev til forældre:

Kære forældre

Vi vil i den kommende tid arbejde med et tema om udvikling af sociale kompetencer og empati med en gruppe børn. Først i uge___, så vil der være en pause, og så vil vi bruge en uge mere på temaet, uge___. Jeres barn skal være i institutionen hver dag kl. 9.00 for at deltage.

Vi vil synge, lege og læse om følelser og om at hjælpe hinanden. Vi vil gennemgå brug at stop tegnet, men det er i alle dagligdags situationer, at jeres barn lærer at bruge og forstå betydningen af, at vise stop med hånden, at sige stop og at respektere en andens stop tegn. Vi vil snakke om vores følelser, både om vores egne og de andres, hvordan vi ser ud, når vi er sure, glade, kede af det osv.  Dette lægger grunden til at udvikle en sikker selvfølelse, sociale kompetencer og med tiden empati, hvilket mindsker konflikter og nedbringer mobning.

Ideologisk set er det Marte Meo metoden, der er baggrunden for udvikling af sociale kompetencer, men der er også hentet inspiration fra Trin for trin, der bruges i børnehaver og skoler til at lære børnene om konfliktløsning, og andre metoder til at minimere mobning, samt viden indenfor forskellige områder eksempelvis hjerneforskning, psykologi og neurologi. Marte Meo metoden er baseret på udviklingen af det naturligt gode samspil, og metoden giver konkrete anvisninger på, hvordan sociale kompetencer udvikles.

Målet er gennem arbejde med nærmeste udviklingszone, på en måde så lysten til at undersøge nye muligheder og at øve sig vedholdende stimuleres, at barnet udvikler den bedste udgave af sig selv. At barnet kan tolke oplevelser og erfaringer i en meningsfuld sammenhæng, så det frit og fleksibelt kan tage forskellige perspektiver på sig selv og andre. Samt at barnet bliver tilstrækkelig trygt til at turde bruge sin fremvoksende evne til at mentalisere og udforske sine egne og andres indre psykologiske tilstande. At barnet føler, at det hører til, identificere sig som tilhørende et eller flere fællesskaber med forskellig nærhed, familie, venner, organisationer osv., at barnet både kan bidrage til og øve indflydelse på disse sociale fællesskaber, og har mulighed for frit at begå sig i sociale sammenhænge.

Det er samtidig et læreplanstema i følge lovgivningen at arbejde med sociale kompetencer, så temaarbejdet indgår i institutionens læreplaner.

Har i spørgsmål er i altid velkommen. Mange hilsner

Implementering i personalegruppe

Da det er afgørende for børns positive sociale udvikling, at miljøet generelt er udviklingsstøttende, bør der arbejdes med at hele institutionens personale forstår principperne for udvikling af sociale kompetencer og empati, og at alle på hver deres måde bidrager til børnenes sociale omgang med jævnaldrende, ældre og yngre børn. Netop dette med hvordan man er sammen med forskellige andre, er et oplagt læringsrum i institutionerne. Forskellige voksne har forskellige løsningsstrategier. Det er en fordel, at børnene får syn for, at der er forskellige rigtige måder at løse konflikter på, dette fremmer alsidigheden og udvikler respekt for, at vi mennesker er forskellige, og dermed udvikles positive sociale kompetencer samtidig med alsidig personlig udvikling styrkes.

Start med en kort gennemgang af teoribaggrund for hele personalet. Vælg en eller to grupper ud, der skal arbejde med temaugerne. Den ene gruppe filmes i starten af temaugen. En Marte Meo terapeut udvælger klip fra filmen, hvor pædagogen positivt bekræfter et følelsesinitiativ. Klippet vises først til pædagogen, der blev filmet, og derefter til alle i personalegruppen, og pædagogen kan evt. fortælle, hvordan det var at arbejde med netop dette. Det skal være en uddannet Marte Meo terapeut, der udvælger og viser klip, for at sikre at det bliver det bedst egnede klip, og at der kommer de korrekte begrundelser for netop at arbejde på denne måde.

Der filmes igen i anden uge af temaugerne, denne gang vælges så vidt muligt et klip ud, hvor børnene viser, at de har fået øje på hinandens initiativer, eller hvor pædagogen viser børnene et andet barns initiativ/behov. Dette klip vises på samme måde først til pædagogen, og dernæst til hele personalegruppen. Der kan evt. filmes i dagligdagen, fri leg, og vises klip med hvordan de voksne og børnene løser opståede konflikter.

Det vil være en god ide at lave et Marte Meo forløb med et barn, der reagerer uhensigtsmæssigt i sociale sammenhænge, sideløbende med temaugerne. Det kan være et barn, der har fået til vane at bide, slå, skubbe eller hive i håret.

Tilbagemeldingsklippene fra forløbet kan så vises sammen med klippene fra temaet til hele personalegruppen, efter den filmede pædagog har set det.

Når man har arbejdet med temauger og forløb om udvikling af sociale kompetencer og empati, kan man invitere forældrene til at se videoklippene derfra. Evt. kan man maile materiale til forældrene, så de selv kan lave billeder og bøger derhjemme.

For at få helheden med i implementeringen, så er det en god ide at beskrive processen i institutionens læreplan. Beskrives i læreplanstemaet sociale kompetencer og samtidig have et link til barnets alsidige personlige udvikling, der har stor betydning i udviklingen af sociale kompetencer.

Inspiration/litteratur

Aarts, Maria: Marte Meo Grundbog. Holland Aarts produktions

Pernille ,Roug: Marte Meo i praksis-bedre samspil ved egen kraft. Nordisk forlag 2002

Birk Sørensen, Jytte: Marte Meo metodens teori og praksis. Systime 2002

Birk Sørensen, Jytte: Støt mestring-bryd mønstre. Dafolo 2007

Birk Sørensen, Jytte: Mønsterbrud i opbrud. Dafolo 2010

Gerhardt, Sue: Kærlighed gør en forskel. Kærlige følelser former barnets hjerne. Dansk Psykologisk Forlag 2004

Broberg, Anders. Granqvist, Per. Ivarsson, Tord. Mothander, Pia Risholm: Tilknytningsteori Betydningen af nære relationer. Gyldendals Bogklub 2009

Gullestrup, Lise: At blive et med sig selv-om udviklingen af det 0-5 årige barns selv. Frydenlund 2005

Kristensen, Rene: Fantastiske forbindelser-relationer i undervisning og læringssamvær. Dafolo 2006

Freltofte, Susanne: Udviklingsmuligheder for børn med hjerneskader. Borgen 2005

Stern, Daniel: Spædbarnets interpersonnelle univers. Hans Reitzels Forlag 2009

Stern, Daniel: DVD Konference Kommunikation og relationer. University College Lillebælt Center for undervisningsmidler 2008

Perry, Bruce D.: Drengen der voksede op som hund. Hans Reitzels Forlag 2012

Wennerberg, Tor: Vi er vores relationer. Dansk Psykologisk Forlag 2011

Fleischer, Anne Vibeke: Set med børns øjne, om menneskeforståelse. Dansk Psykologisk Forlag 2012

Hart, Susan: Neuroaffektiv psykoterapi med børn. Hans Reitzels Forlag 2011

Hart, Susan. Schwartz, Rikke: Fra interaktion til relation, tilknytning hos Winnicott, Bowlby, Stern og Fonagy. Gyldendals Bogklubber 2008

Knudsen, Ann Elisabeth: Hvor svært kan det være? værd at vide om voksne hjerner. Schønberg 2012

Knudsen, Ann Elisabeth: Hallo, er der hul igennem? dit barns hjerne 0-18 år. Schønberg 2011

Knudsen, Ann Elisabeth: Foredrag ved Marte Meo foreningen 28.5. 2013

Lorentzen, Per: Usædvanlige børn, samspil og kommunikation med alvorligt handicappede børn. Social-pædagogisk Bibliotek 1998

Lorentzen, Per: Fra tilskuer til deltager, samspil og kommunikation med voksne udviklingshæmmede. Materialecentret, Kollegievej 1, 9000 Aalborg 2007

Ahlmann, Lise: Bevægelse og udvikling. Christian Ejlers Forlag 1995

Ahlmann, Lise: Indlært hjælpeløshed. Frydenlund 2011

Sigsgaard, Erik: Skæld ud. Hans Reitzels Forlag 2011

Goleman, Daniel: Social intelligens, den nye videnskab om menneskelige relationer. Borgen 1997

Gregersen, Lone: Trin for trin 1, social og emotionel læring for børn i alderen 4-6 år. Specialpædagogisk Forlag 2009

Materiale til temauger

Billeder af ansigter med forskellige udtryk kan fremstilles af billeder fra internettet, skrives ud fra ovenstående, eller man kan fotografere børnene, når de viser, hvordan de ser ud, når de er glade/sure/ked af det osv. Billederne skal hænges op på et synligt sted, så børnene kan pege på dem, og selv undersøge dem, og så de voksne kan pege på billeder af forskellige følelser, når der snakkes om det i konkrete situationer. Der kan også laves bøger med billederne af børnene. Det er også godt, hvis man tegner i forskellige situationer, tegninger er med til at fastholde det oplevede. Når man tager tegningen frem igen, huskes på en anden måde, og derved kan man snakke om det igen.

Almindelige balloner kan købes og bruges som håndgribelige figurer, de skal være runde, og ansigter kan tegnes på med tusser, hvis man bruger whiteboard tusser, så kan man viske ud og tegne ansigt på igen og igen, det er ikke meningen at børnene selv skal lege med ballonerne, ballonerne skal bruges for at håndgribeliggøre historierne. OBS på at små børn ikke må lege med balloner uden voksen opsyn, af hensyn til kvælningsfare.

Til forberedelse af tema vil det være en god ide at lave en æske eller en kuffert, hvor billeder, bøger, sange, tegninger, balloner og eventuelle figurer kan ligge. Det er godt, at have figurer med relation til det man snakker om, da helt små børn er mere interesserede i figurer end i billeder/bøger.

Ide til materiale man selv kan lave: skrive billeder ud af ansigter med følelserne i A4 størrelse, papiret klippes i stykker 2-8 skæve eller buede stykker, hvert stykke lamineres for sig, så har man brikker til et puslespil, på et andet A4 ark tegner man rundt om alle stykkerne, så man kan, se hvordan det skal samles igen, det er bunden af puslespillet, det skal også lamineres, til sidst sættes velcro med lim på den ene side på alle stykkerne og på bunden, sådan at stykkerne sidder fast, når man har fundet ud af, hvor de skal ligge. På denne måde kan man lave puslespil, som man kan tage frem og bruge i dagligdagen, med en oplagt mulighed for at snakke om følelser.

Et blåt A4 ark klippes ud i facon som en ballon med arme og ben, den limes på et hvidt A4 ark, og der tegnes næse på, dette lamineres. Der klippes munde og øjne i henholdsvis rødt og sort papir, sådan at stumperne ligner en sur mund, en glad mund, en overrasket mund osv. med øjnene også, alle delene lamineres og klippes ud. Når man bruger dem, sætter man dem på med "elefantsnot"., så kan man lege med forskellige udtryk på Lille Blå Ballons ansigt. Evt. klippes en rød stophånd og en færdselstavle med fuld stop ud og lamineres, til at lege med når Lille Blå Ballon siger stop.

Bøgerne om Lille Blå Ballon kan skrives ud  på almindelig hvidt papir og laves til bøger, lige så mange der er brug for. For at lave bøger skal man klippe siderne ud på langs, de foldes midt over, så forside og side 1 er på hver sin side af samme blad til bogen, og sådan fortsættes der. Siderne lamineres, tips: klip en smal strimmel af hver side, for at lamineringen kan lime sammen og holde til småbørn, der bider i dem. Lav huller i venstre side af forsiden, og fortsæt med huller så siderne kommer i nummerorden. Stik bred elastik( bukseelastik i metermål) igennem hullerne og bind sammen. Lavet på denne måde kan bøgerne holde til mange temauger, og til at børnene selv sidder med dem. Tips: hvis det skal være let at bladre i bøgerne, så kan man bruge nøgleringe i stedet for elastik, så glider siderne lettere.

Filer med Lille Blå Ballon historier kan fås på mail ved henvendelse til annelis.mortensen@gmail.com

Tilføjelse til materiale:

Bøger om Lille Blå Ballon:
Bogen om Lille Blå Ballon vil tegne har et tema om lystfyldt adfærd/impulsstyring, Blå kommer i tanke om, at han vil tegne, da han ser Lyserød sidder og tegner. Han ser også, at Lyserød sidder på hans stol, og for at opfylde sin lyst til at sidde og tegne, ser han kun den mulighed at skubbe til Lyserød, for at få sin stol. Da Lyserød græder, bliver Blå betænkelig, og han hjælper Lyserød op igen, her kan den voksne hjælpe ved at sætte ord på. I historien løser Blå selv situationen, med en anden løsning end at skubbe, den voksne kan foreslå flere forskellige løsninger, eller spørge børnene(efter børnenes udviklingsaldre/erfaringer) hvad Blå ellers kunne have gjort, for at komme til at sidde at tegne. Han kunne spørge, om han måtte få sin stol, han kunne finde en anden stol til sig selv, stoppe op og tænke sig om før handling osv. den voksne kan evt. bruge stophånden under oplæsningen for at symbolisere, hvornår Blå skal tænke sig om. Børnene kunne evt. hjælpe hinanden med at finde stole og tegne(ansigter) bagefter.
Bogen om Lille Blå Ballon vil bygge tårn har et tema om, at tage initiativ til at lege sammen/ved siden af hinanden. Blå ser, at Grøn er igang med en spændende leg, og i sin iver for at være med vælter han Grøns tårn. Blå prøver at redde situationen og vise sin hensigt ved at tage klodsen, men først da han finder tilsvarende klodser, og begge bygger tårn, bliver det til en god leg for begge. Den voksne hjælper undervejs med at sætte ord på Blås intentioner med at tage klodsen, med at finde andre klodser og igangsætte en fælles leg, at bygge og vælte tårn sammen. Den voksne kan fokusere på Blås og Grøns følelsesudtryk for at hjælpe med at se bagom handlingerne og få øje på intentionerne. I Blås initiativ til at lege bygge tårn sammen med Grøn, kan den voksne sætte ord på ved at sige: Det ser sjovt ud, det Grøn leger, Blå du kan spørge, om du må være med til at bygge tårn. Den voksne kobler Blås intention til Grøns leg, ved at sætte ord på og f.eks. bruge: se Grøn, Blå vil også gerne bygge tårn, eller: se Blå, Grøn bygger med de klodser, du kan bruge de her klodser. Børnene kan evt. lege med klodser efterfølgende.
Bogen om Lille Blå Ballon leger lave mad har et tema om at deles om og om at bide. Rød leger i legekøkkenet, og forventer at legetingene er en del af hendes leg, Blå ved ikke at tingene er en del af Røds leg, og han tager dem for selv at begynde at lege, det vil Rød ikke finde sig i og gør krav på det, Blå bliver overrasket og reagerer med at fastholde sin ret ved at bide Rød. På det tidspunkt vil der typisk være en voksen der bryder ind, den voksnes rolle er at fordele retfærdighed og få legen igang igen. Det er vigtigt, at den voksne sætter ord på, hvad der sker, hvordan følelsesudtrykkene er, hvilke intentioner de hver især har, og hvilke andre måder at reagere på, der kunne være hensigtsmæssige. Den voksne kan evt. spørge børnene alt efter deres udviklingsalder og erfaringer, om de kunne hjælpe henholdsvis Blå og Rød med en anden måde at reagere på, eks. Blå kunne spørge om han måtte tage koppen, Rød kunne sige: du må gerne lege med, så du laver kaffen, eller her er der en kop til dig, og tage en fra kassen, osv. Det er også en mulighed at bruge historien til at snakke om stoptegnet og måden at bruge det på. Børnene kunne evt. lege med køkkenting og selv prøve at bruge stoptegnet i legen, hjulpet af den voksne.
Bogen om Lille Blå Ballon og Lille Orange har et tema om, hvad er et uheld kontra handling med forsæt. Orange spiller bold og rammer Blå, der leger med en bil og ser ikke, hvad der sker. Der kan snakkes om handlinger med intentioner om at ramme en anden, eller om at det var et uheld, at bolden ramte Blå, hvilke følelser det sætter igang at blive ramt, samt at det er OK at blive sur/gal/ked af det, uanset om handlingen var med forsæt. Den voksne kan snakke om, hvad der kan ske af uheld, og hvordan man kan redde situationen, når uheldet er sket, eller spørge børnene alt efter udviklingsalder og erfaringer, hvad de har oplevet af uheld/ting, der bare skete for dem. Børnene kunne evt. spille bold bagefter.
Bogen om Lille Blå Ballon mange ansigter handler om følelser og behov. Bogen bruges til en snak om, hvordan man ser ud i forskellige situationer, og børnene kan opfordres til at finde måder at udtrykke sig på i forskellige sammenhænge, hvad er socialt acceptabelt, når man er sur, gal, træt, ked af det, glad? gøre børnene opmærksomme på hinandens følelsesudtryk, eks. når Blå gør sådan, så er han sur. Kombineres evt. med at børnene leger med Lille Blå Ballon påklæbningsansigt, sætter mund og øjne på efter følelsesudtryk.
Til de 2,5-3 årige kan man bruge bogen til gæt hvad. Eks. s.1 gæt, hvad er en mund, der vender opad, vises med hånden, og armene vender opad i juhu, og øjnene lyser, vises med ansigtet. Det er smart, at spørge med navnet først på den der bliver bedt om at svare, for at alle børnene får mulighed for at svare efter tur, og det er smart, at starte med at spørge det enkelte barn om noget, det med stor sandsynlighed kan svare på.

Interaktivbøger 2,5-3år.
Interaktiv bøgerne er lavet til de lidt større børn, 2,5-3 år. Det er de samme historier, men der lægges op til, at den voksne spørger børnene, hvad Blå føler/reagerer med i situationerne. Derved får børnene indflydelse på historierne, og de får mulighed for at opleve, at reaktioner er forskellige, og at der er flere muligheder. Elementer fra dialogisk læsning kan bruges til at fremhæve f.eks. specifikke følelsesudtryk, andres intentioner hvordan ser de ud, dit og mit, turtagning/deles om, konkretisere med billeder, spil og leg med følelsesudtryk og børnenes egne bidrag.

Den interaktiv bog om Lille Blå Ballon vil tegne

Den interaktiv bog om Lille Blå Ballon vil bygge tårn

Den interaktiv bog om Lille Blå Ballon leger laver mad

Den interaktiv bog om Lille Blå Ballon og Lille Orange

Spil til de 2,5 til 3 årige.
Memory med billeder af følelsesudtryk, enten kan man tage billeder af børnenes egne følelsesudtryk, eller man kan bruge billeder fra nettet. Billederne kan klæbes på pap og lamineres, så de kan holde til brug. Laminerede ting kan let glide og være en finmotorisk udfordring, men hvis man lægger et stykke stof eller en klud under så ligger de mere stabilt på et bord, og de er til at få fat i for små fingre. Når man spiller, kan man sætte ord på de forskellige følelsesudtryk, og evt kan man se, om man kan finde/huske bestemte følelsesudtryk.

Billedlotteri med billeder af følelsesudtryk, ligesom til Memory kan man bruge børnenes egne eller billeder fra nettet. Der laves plader med 4 evt. 5 billeder på hver, en plade til hvert barn, endelig ikke for mange børn sammen om et spil, da det er svært at vente på tur, og der er længere tid mellem turene, når man er flere. Der skal selvfølgelig laves tilsvarende billeder til dem der er på pladerne til at spille med, billeder og plader lamineres for bedre holdbarhed. Hvert billede benævnes når det trækkes. Samme tips som til Memory med at lægge de laminerede billeder på et stykke stof eller en klud, for at det skal være lettere at få fat i brikkerne. Det er kun fantasien, der sætter bremser for, hvilke billeder der er relevante, og den daglige praksis kan mange gange vise, hvad der er aktuelt at snakke om henover spillet. Igen skal der ikke være for mange brikker, da det er sværere at overskue, og heller ikke her skal der være for mange med til spillet, pga. tidsperspektiv og turtagning.

Saml 2 der hører sammen, her skal man finde to ting, der har relevans for hinanden, og så finde billeder på dette, eks. en seng/en der gaber eller sover, en der ser meget vred ud eller brøler/en der viser forskrækkelse, en der vinker/en der græder, en der gaber op for en skefuld/en skål mad, en der kysser eller krammer/en der smiler osv. Billederne sættes på pap, dem der hører sammen på samme stykke pap med et mellemrum imellem, pappet klippes over med forskellige siksak eller buer, så det er tydeligt, hvilke der skal passe sammen. Det kan bruges som puslespil, eller man kan spille flere sammen på den måde, at hvert barn får en brik, og den voksne har puljen med de brikker, der passer til, og råber op på samme måde som til billedlotteri. Det er så oplagt, at snakke om følelser i forbindelse med handlings eller løsnings muligheder på opståede behov-følelser. Hvis brikkerne bliver lamineret, kan det være sværere at få dem til at passe sammen i klipningen.

En terning med billeder på af f.eks. følelserne, den kan bruges til at spille: syng om denne følelse på Jeg gik mig over sø og land, billederne på terningen kan varieres i det uendelige, alt efter hvad terningen skal bestemme, eks. gæt en følelse. Terningen kan laves af karton og billederne limes på, eller man kan købe en terning, eller man kan lave en terning af lamineret papir, der kan samles og skilles ad og gemmes i mappen med Lille Blå Ballon. Lamineret terning: et stykke A4 papir deles i 3 på den korte led og 4 på den lange led, ternene skal være kvadratiske, for at give den bedste terning. Billederne skal være ca 1/2 cm mindre end ternene i omkredsen hele vejen rundt, og de 4 skal ligge midt under rækken med 3, i figur som et T. Når der lamineres skal billederne ligge præcist. Der klippes rundt om ternene sådan, at der bliver et overlab til siderne og i enden af rækken med de 4 tern. på bagsiden ridses forsigtigt med en skarp kniv ved hver bukning, der skal ikke skæres igennem. Der skæres igennem til 3 papirklips på hver side, der skal holdes sammen, terningen bukkes og hæftes sammen med papirklipsene. Terningen kan så skilles ad i papirklipsene, når man ikke bruger den.
Dåse eller æske med konkreter til symbol for sange.
Dåse eller æske beklædes med papir med billeder af Lille Blå Ballon eller andre relevante billeder. Spil til en æske, bøger til en anden æske, konkreter til en dåse eller kuffert. Konkreter til sange kan være, en edderkop til Lille Peter Edderkop, en gammel mand med skæg til Jeg gik mig over sø og land-grineland-grædeland osv., en bus eller en dame til Sure Fr. Madsen siger hold så STOP, en heks til Heksemutter, en smiley til Du skal klappe hvis du er i godt humør, en bjørn til Bjørnen sover, en tinsoldat til Tingelingelater, en Bamse/Kylling/Ælling til Bamse gik, en løve/slange/tiger til Da jeg gik en tur, en seng til Mester Jakob, en dukkevogn til Lille Lise, grise til Tre små grise osv. det er smart at vælge konkreter børnene kan forholde til sangene, og man kan enten styre det ved at den voksne vælger en konkret, eller ved at børnene får lov til at vælge en sang. Der skal være en fast struktur omkring, hvad der skal ske, må et barn vælge, så styrer den voksne at alle får tur. Tips, der skal ikke være for mange konkreter i ad gangen, da det forstyrer, når børnene selv skal vælge, jo ældre(udviklingsalder) børnene er, jo flere muligheder for valg er de i stand til at overskue.
Det er en god ide, at have materialet i en mappe, der kan indeholde en sangbog, påklædningsansigt med Lille Blå Ballon, billeder med de forskellige følelser, stophånd osv. Når materialet er samlet f.eks. på en hylde, kan børnene evt. invitere til at lege med det i andre sammenhænge end ved temauger, eller man kan tage det frem i aktuelle sammenhænge, som til samling eller når der opstår situationer i hverdagen, eller bare for at lave noget sjovt sammen.

Forskning i dagtilbud.

http://videnskab.dk/naturvidenskab/er-mere-forskning-altid-godt?utm_source=vores+nyhedsbrev&utm_campaign=62d56b4ec3-EMAIL_CAMPAIGN_2017_10_10&utm_medium=email&utm_term=0_d2f5c83eb4-62d56b4ec3-240015293

Er mere forskning altid godt?

Jo mere forskning, jo bedre, synes tidens løsen at være. Men hvis 'mere forskning' blot omsættes til endnu flere publikationer af tvivlsom værdi, giver det ingen mening. Og på det punkt har videnskaben et stort problem.

09 oktober 2017

Vi forsker mere end nogensinde før i menneskehedens historie. På verdensplan er fem millioner mennesker beskæftiget med forskning, og alene OECD-landene bruger årligt over 1.000 milliarder dollars på forskning.

Det resulterer i millioner af faglige artikler, som udgives af 25.000 videnskabelige tidsskrifter. 

På tværs af ideologiske forskelle har politikere nemt ved at blive enige om, at vi skal have mere forskning, og da regeringen i sit forslag til finanslov for 2018 lagde op til øgede forskningsbevillinger, var de første kommentarer, at stigningen var alt for uambitiøs.

Vi spilder millarder på dårlig forskning

Men ifølge professor Daniel Sarewitz fra Arizona State University er 'mere forskning' ikke i sig selv et gode, for en stor del af forskningen er ubrugelig eller direkte forkert. Det er et ofte gentaget mantra, at videnskaben er selvkorrigerende, fordi forskningen reproduceres, og forkerte resultater bliver rettet.

Men ifølge Sarewitz betyder det store volumen, at de selvregulerende mekanismer ikke længere fungerer. Sarewitz har fremført sin kritik gennem flere år, men vakte opsigt med et langt essay sidste år i tidsskriftet New Atlantic under overskriften Saving Science. Han underbygger sin kritik med eksempler, der især kommer fra sundhedsvidenskab, psykologi og biomedicin.

Historien kort

• Der bliver pumpet penge i forskning som aldrig før, men penge er ingen garanti for kvalitet. 
• Forskere bliver især målt og vejet efter, hvor mange artikler de udgiver i tidsskrifter, og det har betydet en tendens imod kvantitet frem for kvalitet.
• Forandringer skal derfor ske højere oppe i fødekæden.

I 2009 viste en undersøgelse fra Oxford University, at omkring 85 procent af den biomedicinske forskning af den ene eller anden grund må betegnes som spildt. Det betyder, at vi globalt spilder 200 milliarder dollars om året på biomedicinsk forskning, som ikke kan bruges, og hvor problemet samtidig er, at forskerne ofte ikke ved, hvilke resultater der er forkerte.

Der er nemlig ikke prestige i at reproducere resultater og heller ikke større interesse for negative resultater.

En stor undersøgelse fra University of Edinburg har vist, at på tværs af videnskaberne er andelen af publikationer med negative resultater halveret mellem 1990 og 2007.

Forvirring frem for klarhed

Situationen har flere årsager, men en af dem er, at der er fokus på kvantitet i stedet for kvalitet. Forskerne bedømmes på antallet af publikationer, og hvor ofte de blive citeret af andre forskere, ligesom universiteterne konkurrerer om forskningsmidler ved at overdrive de resultater, der kommer ud af forskningen.

Det fremmer en kultur, hvor forskerne hele tiden skal komme med nye og banebrydende resultater, og det går ud over kvaliteten.

Påstanden støttes af en undersøgelse blandt 1500 forskere, der blev offentliggjort i Nature sidste år, og som viste, at80 procent af forskerne selv mente, at presset for at publicere artikler underminerede den videnskabelige metode, fordi det førte til selektiv publicering af data (hvor for eksempel kun positive tests bliver rapporteret), dårlige statistiske analyser og manglende indsats med at gentage forsøgene.

Svarene tyder på, at problemerne er størst indenfor medicin, miljø og klima, mens kemikere og fysikere generelt har større tillid til deres eget felt. At resultater kan reproduceres burde være videnskabens adelsmærke, men jeg har selv gennem årene læst i hundredevis af klimaartikler, hvor der nærmest er garanti for, at resultaterne aldrig bliver efterprøvet, fordi de afhænger af en model eller en behandling af datasæt, hvor detaljerne ikke er eller bliver tilgængelige.

I mange tilfælde ville det heller ikke være umagen værd, fordi artiklerne i bedste fald bidrager minimalt til den eksisterende viden, og således skaber denne overproduktion forvirring i stedet for klarhed. I teorien skulle peer-review systemet sikre kvaliteten, men mængden af publikationer betyder, at kontrollen ofte svigter.

I 2013 sendte biologen John Bohannon fra Harvard over 300 udgaver af en artikel, som med vilje var fyldt med oplagte fejl i metode, analyse og konklusioner, til forskellige tidsskrifter. Over halvdelen af tidsskrifterne accepterede artiklen, ofte med meget få kommentarer.

Et skridt i den rigtige retning

Det førende medicinske tidsskrift The Lancet har i en artikelserie i 2014 med titlen 'Increasing Value, Reducing Waste' taget hul på diskussionen om, hvordan man reducerer omfanget af spild, blandt andet ved større transparens i forskningen, bedre og mere fuldstændig afrapportering af forskningsresultater, nemmere adgang til data, mere omhu i gennemgang af eksisterende viden, ændringer i belønningssystemet for forskere osv.

Det er nærliggende at sige, at det i sidste ende er forskernes ansvar, at deres forskning reelt bidrager med ny viden, men det løser ikke problemet. Forskerne vil næppe se det som en karrierefremmende strategi at publicere få artikler af høj kvalitet, og risikoen er, at de forkerte forskere sorteres fra.

Da Peter Higgs modtog Nobelprisen i fysik i 2013 udtalte han, at han havde publiceret så få artikler, at han i dag næppe ville få en universitetsansættelse.

I de seneste år har blandt andet Carlsbergfondet fået øget fokus på, at forskerne skal udvise social ansvarlighed og sørge for, at deres forskning omsættes til et samfundsmæssigt udbytte.

Det er et skridt i den rigtige retning, men forskning har også værdi, selvom den ikke sigter på at løse et aktuelt problem. Derfor er det en opgave, der omfatter både fonde, tidsskrifter, universiteter og forskerne. 

Hvis mere forskning ikke nødvendigvis er godt, hvad så med dette? og hvem har opgaven med at definere hvad der skal forskes i?

8.10.2017

https://ufm.dk/forskning-og-innovation/indsatsomrader/forsk2025/indkomne-indspil/ministerier/ministeriet-for-born-undervisning-og-ligestilling/uvm-kvalitet-i-dagtilbud-og-uddannelser

MBUL - Kvalitet i dagtilbud og uddannelser

Forsk 2025

1. Resumé

Strategiske investeringer i forskning på dagtilbuds- og uddannelsesområdet skal bidrage til at forbedre kvaliteten af dagtilbud og uddannelser til gavn for produktivitet, innovation og sammenhængskraft i samfundet.

2. Samfundsudfordringer og/eller muligheder

Uddannelse i sig selv giver samfundet og den enkelte værdi. Uddannelse bidrager til sammenhængskraften i det danske samfund og skaber en del af fundamentet for vores demokrati. Uddannelse bidrager ikke kun til vækst, men også til velfærd og kulturel identitet og udsyn. Uddannelse er afgørende både for den enkelte og for samfundet. En veluddannet arbejdsstyrke er en væsentlig forudsætning for produktivitet og innovation.

Fundamentet for, at børn og unge kan lære og tilegne sig kompetencer, dannes allerede fra, at børnene er helt små. Derfor har dagtilbuddene også afgørende betydning. Uddannelses- og dagstilbudssystemet skal allerede fra den tidlige barndom sikre trivsel og udvikling hos børnene og anspore deres parathed til læring. Formålet er at skabe læringsmiljøer, der fremmer faglige kompetencer såvel som alsidige og sociale kompetencer såsom samarbejdsevner, kreativitet, innovations- og iværksætterevne og -lyst samt personlig gennemslagskraft via vedholdenhed, ihærdighed, åbenhed og tro på at kunne gøre en forskel.

Det vil sige, også i fremtiden vil vi blive mødt med krav om at skabe læringsmiljøer, der fremmer faglige kompetencer såvel som alsidige og sociale kompetencer og så videre, helt ind i daginstitutionens (0-6år) daglige pædagogik. Formålet er at fremme børns samarbejdsevner, kreativitet, innovations- og ivæksætterevne og -lyst samt personlig gennemslagskraft via vedholdenhed, ihærdighed, åbenhed og tro på at kunne gøre en forskel.

Bemærk at de faglige kompetencer står først, og at børns alsidige personlige kompetencer først og fremmest drejer sig om arbejdsevner. Når formålet med at udvikle kompetencer har et specifikt fokus, så falder man let i den grøft, der hedder, at målet helliger midlet, sådan at vejen mod målet, ikke nødvendigvis tager afsæt i en hensigtsmæssig måde at arbejde mod målet på, samt at det kan være svært at få øje på det, der ikke lige har med det fastsatte mål at gøre. Mål og midler bliver i stigende omfang undersøgt indenfor daginstitutioner, der har et stort fokus på kvalitet, og hvad er så kvalitet for 0-6 årige børns dagligdag.

❤❤❤

Er det faglige kompetencer? er det iværksætterevne? det ser ud til at strategiske investeringer går i den retning.

Forskning i Marte Meo

https://dsr.dk/fag-og-forskning/nyhed/sundhedsplejerskers-brug-af-video-hjaelper-udsatte-familier

På ovenstående link kan man læse mere om effekt af Marte Meo metoden.

Den videobaserede metode Marte Meo, som nogle kommuner bruger i indsatsen til nybagte familier med startvanskeligheder, virker efter hensigten. Det viser det første danske forskningsstudie af et udbredt forældreprogram.

Marte Meo metoden kan anvendes på alle samspil mellem mennesker.

🙂🙂🙂🙂🙂

Små børns selvindsigt

Ny forskning i små børns selv-indsigt overrasker!

Børn kan ikke sættes på formel 

De børn, som Kim Rasmussen fulgte i sit projekt, viste ret forskellige måder at håndtere svære situationer på; som eksempelvis, når forældrene forlader børnehaven. Et barn sagde således:

»Jeg græder ikke så tit – kun en gang om ugen. Så vil jeg gerne være lidt alene.«

Et andet barn svarede: »Jeg går hen til Liva, og så leger vi med Lego.«

For at de voksne skal kunne hjælpe det enkelte barn, kræver det, at de forstår barnets måde at håndtere svære situationer på.

🙂🙂🙂🙂🙂

»Børn er lige så forskellige som os voksne. Vi skal give børnene rum til at gå væk, hvis det er det, de har brug for, eller være til rådighed og give dem en trøstende skulder, hvis det er det, de har brug for – og være bevidste om, at børnene rent faktisk har ret stor selvindsigt,« siger Kim Rasmussen.

Det må siges at være undersøgelse af barnets perspektiv og i den grad at følge initiativ, når børns egen oplevelse af daginstitutionen bliver inddraget på denne måde i Kim Rasmussens forskning. Spændende at få øje for.

Et godt Marte Meo princip at følge initiativ, det kan faktisk bruges til forskning.

Sæt af fra en fælles faglig platform

Færre voldsepisoder, lavere sygefravær og mere arbejdsglæde. Resultaterne er markante, efter at tre plejehjem i Herning har indført én fælles pædagogisk metode for alle medarbejdere – og sideløbende sat fokus på det gode arbejdsmiljø

Dette kan man læse mere om i Socialpædagogen nr 16 2017

Indføring af Marte Meo metoden har betydet, at plejehjemmene er gået fra en hverdag præget af mange episoder med udadreagerende beboere, fysisk vold og konflikter, at indberetningerne af voldsepisoder de seneste par år er faldet med over 60 pct., mens sygefraværet er faldet med 13 pct.

🙂🙂🙂🙂🙂

Del siden